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【关键词】文本细读，教材二次开发，实践性智慧
笔者前段时间听一位教师执教《白杨礼赞》，发现该课“诗句导入—内容探究—写法归纳—阅读拓展”的教学流程看似清晰，而在剖析文本的关键之处“探究：作者为什么要礼赞白杨？作者仅仅是在礼赞白杨吗”时，本应“浓墨重彩”，却仅仅一带而过。
这样的情形引发了笔者的深思：时至今日，类似于此的按某种既定模式、套路来实施的阅读教学依然比较流行，如何有效改变此类游离文本、架空文本、程式化教学的现状呢？依笔者之见，基于文本细读的教材二次开发策略不失为一条切实可行的路径：发掘文本中或与文本密切相关的、能够牵一发而动全身的“这一个”（某一表述、某一版本、助读材料），以此为发力点细读文本、建构“这一课”，语文课堂教学将逐步生成可持续发展的实践性智慧。
一、增删调改：发掘独特表述的“这一个”
统编初中语文教材中的选文皆为典范之作，作者表情达意之匠心常常凝聚在文本中的独特表述处——一个标题、一段话语、一种称呼、一處标点符号乃至文末的特定写作时间等。教学时若能以此为支点，用增删调改的“二次开发”将这些独特表述变换为具有差异化教学价值的点，再将二者比较形成问题链，往往能够起到撬动全篇、带动全课的作用。
课文中的独特表述比比皆是，“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃”（《昆明的雨》）一句中，“滑”“嫩”“鲜”“香”之间用逗号隔开就显得别具一格。此外，总领句、总结句、过渡句、呼应句、反常句、留白句、看似矛盾句、戛然而止句、反复呈现句等都属于这类范畴。例如《背影》一课，四次出现的“背影”、四次写“我”的流泪、父亲攀爬月台等，肯定是解读与教学中必须关注的地方。细细读来，《背影》中还有值得关注的独特表述处，比如首段中并不起眼的“不相见”——为什么“我与父亲不相见”？为什么“不相见已二年余了”？此处的留白正是需要读者去挖掘、去寻求答案的。“不相见”，是“不敢相见”或“不愿相见”或“不能相见”，还是三者兼而有之呢？对此留白处添加词语后进行比较、辨析与细读，《背影》的教学立意也就顺利生成了。
发掘独特表述的“这一个”，是为了上出有滋有味的“这一课”。以前面提到的《白杨礼赞》为例，如果执教者在“内容探究”环节构想出以下教学内容，其效果将会如何呢？
1. 文题为《白杨礼赞》，若用“白杨赞”是不是更简洁？改为“礼赞白杨”，行吗？
2. 如果把第五段改写成以下语句，有什么不妥呢？
那是力争上游的一种树：笔直的干，一丈以内绝无旁枝;笔直的枝，一律向上，紧紧靠拢;质朴温和，倔强挺立，不折不挠。
3. 第七段中四个“难道”领起的反问句能否改为陈述句？它们的顺序可以调换吗？
4. 第九段共三句话，删除第一句中的“去赞美那贵族化的楠木”行不行？删除第一、二两句行不行？将三句话都删除行不行？
显而易见，上述内容是基于文本、基于学情的，这样的教学设计将语言品析与文本剖析落到了实处，也使得课堂教学更加灵动。阅读教学需要引导学生在文本的字里行间慢慢穿行、细细研读，在独特表述之处细心琢磨、用心发掘。对学生而言，增、删、调、改的虽是文字、语序、标点或段落，其实质则是着眼于学生的语言实践活动，着眼于学生的自主探究体验;对教师而言，增、删、调、改是阅读教学必不可少的步骤，是带领学生走进文本、含英咀华的有效途径。
二、比较揣摩：发掘选文删改的“这一个”
统编初中语文教材中的选文大多经过作者或编者修改删节。教学中适时地引进原稿、原著文或其他版本，在改定稿与原稿、节选文与原著文、统编教材与其他版本教材的比较中细细品咂，是教给学生品读语言、运用语言、领悟作者写作意图行之有效的方法之一。
先举一例谈谈改定稿与原稿的比较揣摩。《从百草园到三味书屋》中有这样一句：“有人说，何首乌根是有像人形的，吃了便可以成仙，我于是常常拔它起来，牵连不断地拔起来……”查看鲁迅手稿可以发现，先生创作该文时留下了修改痕迹，其原稿是“有人说，何首乌的根是有像人形的，我常常拔起来，牵连不断地拔它起来……”教学中，可以先让学生比较不同之处：改定稿删除“的”字，添加“吃了便可以成仙”“于是”，前移“它”字。再让学生揣摩修改的妙处：删除“的”字，语意未变，语言更简洁;添加“吃了便可以成仙”，一方面暗扣开篇的“乐园”，又与后段插叙的“美女蛇”故事共同营造出一种神秘、神奇的氛围，另一方面呼应前句中的“像人形”，凸显传闻中何首乌根的诱惑力，阐释儿童的“我”常常拔它起来的心理原因，引发同龄读者的情感共鸣;添加“于是”，语句之间的因果关系更顺畅;前移“它”字，“拔”的对象更明晰、突出，前述的因果关系也更紧密……名家都非常重视文章的修改，语文教师关注选文的“前世今生”，无疑就拥有了可资利用的教学资源。
再看一看节选文与原著文的比较揣摩。《我的叔叔于勒》一文是几种译本改写之后编入教材的，编入时删去了开头和结尾。教学时可以引进某种译本的原著文，让学生通过比较来感知原著文“套式结构”双层叙事的表现技巧，感受节选文（课文）以“叙述者”若瑟夫的视角来叙述少年时代家庭往事的精妙。此外，原著文选入教材时还删减了与若瑟夫一家生活状态有关的不少细节描写，例如：“我的母亲对我们的拮据生活感到非常痛苦，她常常找出一些尖酸刻薄的话，一些含蓄、恶毒的责备话发泄在我的父亲身上。这个可怜人这时候总做出一个手势，叫我看了心里十分难过。他总是张开了手摸一下额头，好像要抹去根本不存在的汗珠，并且总是一句话也不回答。我体会到他那种无可奈何的痛苦……”[1]而节选文（课文）仅保留了这段文字的第一句话。教学中可以发问：你从原著文的细节描写中读出了什么？节选文（课文）该不该删除原著文中的细节描写？重读原著文，你对菲利普夫妇有了哪些新的认识？相信学生在阅读、揣摩后会发现：用自私、冷酷、势利、爱慕虚荣、嫌贫爱富等来评价菲利普夫妇是不太恰当的，至少是不够完整的，他们固然有可恶、可笑的地方，但也有可悲、可怜之处，进而深刻理解这段文字背后作为小人物的菲利普夫妇在金钱世界里的那般辛酸与痛苦、无奈与无助、挣扎与沉沦。 自2017 年全面启用统编初中语文教材以來，很多语文教师发现之前使用多年的教材选文，即使是记忆中的老课文也有了一些变化。以朱自清先生的名篇《春》为例，统编版、苏教版的语言表述就有多处差异，例如：也成天在嘹亮地响（统编版，下同）/也成天嘹亮地响着（苏教版，下同）;树叶子却绿得发亮，小草也青得逼你的眼/树叶儿却绿得亮，小草儿也青得逼你的眼……语文课上，不同版本教材选文语言的些微变化之处都值得赏读、品味。又如，《记承天寺夜游》是一篇老课文，统编版、苏教版在标点设置、文字表达、段落编排上都存有差异。“旧文新教”余味悠长，教学时可将苏教版选文引入课堂，与统编版作一番比较并引导学生探讨。比如两种版本在标点设置上有三处差异，不妨如此设问：苏教版在“元丰六年十月十二日夜”中添加了逗号，强调了特定这一天、这一晚两个时间节点，预示着两个节点都不同寻常;而统编版未加逗号，强调的是作者被贬黄州四年后有独特意义的这一“夜”。联系写作背景，说说你认可某一版本的理由。有同学提出“水中藻荇交横”是浑然一体的，统编版添加了顿号，破坏了清丽淡雅的意境美。你赞同这种说法吗？将两种版本教材选文作比较，看似细微的问题，其实直接指向文本的理解与教学，必将揭开作者的写作动机和处世情怀。
三、精研细究：发掘助读材料的“这一个”
统编初中语文教材有很多助读材料，像“单元导语”“预习”“批注”“注释”“阅读提示”“思考探究”“积累拓展”“读读写写”“补白”等，它们对文本所起的助读、助学作用不容小觑。笔者选取“批注”“注释”等来谈谈如何巧用助读资源实施“二次开发”，从而“最大效益”地促进文本理解，创设新颖的教学设计。
批注是编者提供的短词短句、批语和解说或提示和发问，一般直入文本、切中肯綮。用好批注能够对文本理解起到助推作用。教学《桃花源记》一文时，笔者试图以“绝境”一词统摄全篇，于是做了这样的批注示例：“黄发垂髫，并怡然自乐”，写出了桃花源是一个“绝乐之境”——桃花源中可谓老有所终，少有所养，人人各得其所。循着教师的示范，学生阅读、思考、品析能够体现“绝僻之境”“绝静之境”“绝美之境”“绝无之境”的语句，他们的批注“金句”频出，思维火花迭现，批注得到了充分且有深度的呈现与利用。
注释是助读材料的有机组成部分，是不可缺少的学习资源。巧用注释，不仅能帮助学生夯实基础、拓宽知识，还能有效推动思维活动的开展，提升学生的文本阅读能力。教学《钱塘湖春行》时，笔者巧用注释建构这一课，该课的教学主体由三步组成：
第一步，补充注释。1. 要求：在诗歌已有注释的后面补充其中蕴含的情感。示例：[悠悠]飘飘荡荡的样子。抒发了诗人岁月难再、世事茫然的空幻感，也为下文写乡关难归的无限愁思作铺垫。（崔颢《黄鹤楼》）2. 展示交流。生1：[云脚低]白云重重叠叠，同湖面上的波浪连成一片，看上去浮云很低。平静的水面与低垂的云幕构成了一幅宁静的水墨西湖图，使人赏心悦目。生2：[暖树]向阳的树。春光融融的画面上流露出诗人的喜爱之情。……
第二步，我来注释。1. 要求：注释其他词语，内容包含本义及其情蕴。示例：[几处]好几处，多处。勾画出莺歌的此呼彼应和诗人左右寻声的情态。2. 展示交流。生3：[啄]衔取，燕子衔泥筑巢。写出燕子忙碌而兴奋的神情。生4：[行不足]百游不厌。足，满足。说明西湖景色美不胜收，诗人游兴未尽。……
第三步，质疑注释。师：刚才几个同学说出了自己添加的注释，大家对此有不同意见吗？生：刚刚××同学说颔联中的“早莺”是早春的黄莺。我不同意这个看法，我认为“早莺”应该是初春时早来的黄莺。用“早”来形容黄莺，体现了诗人对充满生机的黄莺的喜爱：黄莺一大早就忙着抢占“暖树”，生怕一会儿就赶不上了……
注重发掘注释的教学价值，关乎语文素养的基础积累、语言训练、质疑探究、思辨评价等学习活动的真正发生。
助读材料中适度引用名家伟人的评论话语或引入名家学人的著述选段（“预习”“阅读提示”“思考探究”等皆有体现），是统编初中语文教材颇具鲜明特色和文化气息的亮点。对此进行发掘，同样可以营造教学的亮点。“预习”部分，比如朱德同志的《回忆我的母亲》，文中引用了毛泽东同志撰写的挽联“为母当学民族英雄贤母，斯人无愧劳动阶级完人”。这副挽联是对英雄母亲的高度评价和精当概括，也是教学这一课极好的切入点：母亲之“贤”体现在哪里？毛泽东同志赞誉她为“劳动阶级完人”，请从文中找出相关的叙述、描写和议论语句作阐释。“阅读提示”部分，比如罗贯中的《三顾茅庐》，其提示语为：“‘三顾茅庐’在《三国志·蜀书·诸葛亮传》中只有寥寥数语：‘由是先主遂诣亮，凡三往，乃见。’”教学时可以借助这段引述精研细究，以期更为深入地理解课文：解说“是”指代的内容;介绍“三往”的经历;简要描述刘备等人“遂诣亮”之前及之中的心理、神态、语言、动作;重点描述“乃见”时众人的各种情态……“思考探究”部分，比如范仲淹的《岳阳楼记》，编者在题干中引用了北宋诗人陈师道的评论：“范文正公为《岳阳楼记》，用对语说时景，世以为奇。”学习该文时，可从此句导入，让学生熟读课文寻找“对语”、依据课文学写“对语”，由浅入深地来巩固所学内容，激发学习兴趣，训练学生思维。寻找“对语”，如“阴风怒号，浊浪排空”等;学写“对语”，如“虎啸猿啼悲戚戚， ”（示例“春和景明喜洋洋”）等。教学过程可谓一举多得：学生既熟读课文，感受语句文采，又习得“对语”之法，感知“对语”精彩，还在生生、师生互动中培养了判断、分析以及言语表达能力。
“语文教学的艺术就在于给学生找到一个恰当的‘入口’，带领他们探幽寻胜。”[2]发掘“这一个”，文本细读的宽度、深度在“二次开发”中得以延展，课堂教学的灵活度、学生思维的参与度在比较揣摩、研讨探究中得以提升，有效建构“这一课”的既定目标必将如期而至。
笔者前段时间听一位教师执教《白杨礼赞》，发现该课“诗句导入—内容探究—写法归纳—阅读拓展”的教学流程看似清晰，而在剖析文本的关键之处“探究：作者为什么要礼赞白杨？作者仅仅是在礼赞白杨吗”时，本应“浓墨重彩”，却仅仅一带而过。
这样的情形引发了笔者的深思：时至今日，类似于此的按某种既定模式、套路来实施的阅读教学依然比较流行，如何有效改变此类游离文本、架空文本、程式化教学的现状呢？依笔者之见，基于文本细读的教材二次开发策略不失为一条切实可行的路径：发掘文本中或与文本密切相关的、能够牵一发而动全身的“这一个”（某一表述、某一版本、助读材料），以此为发力点细读文本、建构“这一课”，语文课堂教学将逐步生成可持续发展的实践性智慧。
一、增删调改：发掘独特表述的“这一个”
统编初中语文教材中的选文皆为典范之作，作者表情达意之匠心常常凝聚在文本中的独特表述处——一个标题、一段话语、一种称呼、一處标点符号乃至文末的特定写作时间等。教学时若能以此为支点，用增删调改的“二次开发”将这些独特表述变换为具有差异化教学价值的点，再将二者比较形成问题链，往往能够起到撬动全篇、带动全课的作用。
课文中的独特表述比比皆是，“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃”（《昆明的雨》）一句中，“滑”“嫩”“鲜”“香”之间用逗号隔开就显得别具一格。此外，总领句、总结句、过渡句、呼应句、反常句、留白句、看似矛盾句、戛然而止句、反复呈现句等都属于这类范畴。例如《背影》一课，四次出现的“背影”、四次写“我”的流泪、父亲攀爬月台等，肯定是解读与教学中必须关注的地方。细细读来，《背影》中还有值得关注的独特表述处，比如首段中并不起眼的“不相见”——为什么“我与父亲不相见”？为什么“不相见已二年余了”？此处的留白正是需要读者去挖掘、去寻求答案的。“不相见”，是“不敢相见”或“不愿相见”或“不能相见”，还是三者兼而有之呢？对此留白处添加词语后进行比较、辨析与细读，《背影》的教学立意也就顺利生成了。
发掘独特表述的“这一个”，是为了上出有滋有味的“这一课”。以前面提到的《白杨礼赞》为例，如果执教者在“内容探究”环节构想出以下教学内容，其效果将会如何呢？
1. 文题为《白杨礼赞》，若用“白杨赞”是不是更简洁？改为“礼赞白杨”，行吗？
2. 如果把第五段改写成以下语句，有什么不妥呢？
那是力争上游的一种树：笔直的干，一丈以内绝无旁枝;笔直的枝，一律向上，紧紧靠拢;质朴温和，倔强挺立，不折不挠。
3. 第七段中四个“难道”领起的反问句能否改为陈述句？它们的顺序可以调换吗？
4. 第九段共三句话，删除第一句中的“去赞美那贵族化的楠木”行不行？删除第一、二两句行不行？将三句话都删除行不行？
显而易见，上述内容是基于文本、基于学情的，这样的教学设计将语言品析与文本剖析落到了实处，也使得课堂教学更加灵动。阅读教学需要引导学生在文本的字里行间慢慢穿行、细细研读，在独特表述之处细心琢磨、用心发掘。对学生而言，增、删、调、改的虽是文字、语序、标点或段落，其实质则是着眼于学生的语言实践活动，着眼于学生的自主探究体验;对教师而言，增、删、调、改是阅读教学必不可少的步骤，是带领学生走进文本、含英咀华的有效途径。
二、比较揣摩：发掘选文删改的“这一个”
统编初中语文教材中的选文大多经过作者或编者修改删节。教学中适时地引进原稿、原著文或其他版本，在改定稿与原稿、节选文与原著文、统编教材与其他版本教材的比较中细细品咂，是教给学生品读语言、运用语言、领悟作者写作意图行之有效的方法之一。
先举一例谈谈改定稿与原稿的比较揣摩。《从百草园到三味书屋》中有这样一句：“有人说，何首乌根是有像人形的，吃了便可以成仙，我于是常常拔它起来，牵连不断地拔起来……”查看鲁迅手稿可以发现，先生创作该文时留下了修改痕迹，其原稿是“有人说，何首乌的根是有像人形的，我常常拔起来，牵连不断地拔它起来……”教学中，可以先让学生比较不同之处：改定稿删除“的”字，添加“吃了便可以成仙”“于是”，前移“它”字。再让学生揣摩修改的妙处：删除“的”字，语意未变，语言更简洁;添加“吃了便可以成仙”，一方面暗扣开篇的“乐园”，又与后段插叙的“美女蛇”故事共同营造出一种神秘、神奇的氛围，另一方面呼应前句中的“像人形”，凸显传闻中何首乌根的诱惑力，阐释儿童的“我”常常拔它起来的心理原因，引发同龄读者的情感共鸣;添加“于是”，语句之间的因果关系更顺畅;前移“它”字，“拔”的对象更明晰、突出，前述的因果关系也更紧密……名家都非常重视文章的修改，语文教师关注选文的“前世今生”，无疑就拥有了可资利用的教学资源。
再看一看节选文与原著文的比较揣摩。《我的叔叔于勒》一文是几种译本改写之后编入教材的，编入时删去了开头和结尾。教学时可以引进某种译本的原著文，让学生通过比较来感知原著文“套式结构”双层叙事的表现技巧，感受节选文（课文）以“叙述者”若瑟夫的视角来叙述少年时代家庭往事的精妙。此外，原著文选入教材时还删减了与若瑟夫一家生活状态有关的不少细节描写，例如：“我的母亲对我们的拮据生活感到非常痛苦，她常常找出一些尖酸刻薄的话，一些含蓄、恶毒的责备话发泄在我的父亲身上。这个可怜人这时候总做出一个手势，叫我看了心里十分难过。他总是张开了手摸一下额头，好像要抹去根本不存在的汗珠，并且总是一句话也不回答。我体会到他那种无可奈何的痛苦……”[1]而节选文（课文）仅保留了这段文字的第一句话。教学中可以发问：你从原著文的细节描写中读出了什么？节选文（课文）该不该删除原著文中的细节描写？重读原著文，你对菲利普夫妇有了哪些新的认识？相信学生在阅读、揣摩后会发现：用自私、冷酷、势利、爱慕虚荣、嫌贫爱富等来评价菲利普夫妇是不太恰当的，至少是不够完整的，他们固然有可恶、可笑的地方，但也有可悲、可怜之处，进而深刻理解这段文字背后作为小人物的菲利普夫妇在金钱世界里的那般辛酸与痛苦、无奈与无助、挣扎与沉沦。 自2017 年全面启用统编初中语文教材以來，很多语文教师发现之前使用多年的教材选文，即使是记忆中的老课文也有了一些变化。以朱自清先生的名篇《春》为例，统编版、苏教版的语言表述就有多处差异，例如：也成天在嘹亮地响（统编版，下同）/也成天嘹亮地响着（苏教版，下同）;树叶子却绿得发亮，小草也青得逼你的眼/树叶儿却绿得亮，小草儿也青得逼你的眼……语文课上，不同版本教材选文语言的些微变化之处都值得赏读、品味。又如，《记承天寺夜游》是一篇老课文，统编版、苏教版在标点设置、文字表达、段落编排上都存有差异。“旧文新教”余味悠长，教学时可将苏教版选文引入课堂，与统编版作一番比较并引导学生探讨。比如两种版本在标点设置上有三处差异，不妨如此设问：苏教版在“元丰六年十月十二日夜”中添加了逗号，强调了特定这一天、这一晚两个时间节点，预示着两个节点都不同寻常;而统编版未加逗号，强调的是作者被贬黄州四年后有独特意义的这一“夜”。联系写作背景，说说你认可某一版本的理由。有同学提出“水中藻荇交横”是浑然一体的，统编版添加了顿号，破坏了清丽淡雅的意境美。你赞同这种说法吗？将两种版本教材选文作比较，看似细微的问题，其实直接指向文本的理解与教学，必将揭开作者的写作动机和处世情怀。
三、精研细究：发掘助读材料的“这一个”
统编初中语文教材有很多助读材料，像“单元导语”“预习”“批注”“注释”“阅读提示”“思考探究”“积累拓展”“读读写写”“补白”等，它们对文本所起的助读、助学作用不容小觑。笔者选取“批注”“注释”等来谈谈如何巧用助读资源实施“二次开发”，从而“最大效益”地促进文本理解，创设新颖的教学设计。
批注是编者提供的短词短句、批语和解说或提示和发问，一般直入文本、切中肯綮。用好批注能够对文本理解起到助推作用。教学《桃花源记》一文时，笔者试图以“绝境”一词统摄全篇，于是做了这样的批注示例：“黄发垂髫，并怡然自乐”，写出了桃花源是一个“绝乐之境”——桃花源中可谓老有所终，少有所养，人人各得其所。循着教师的示范，学生阅读、思考、品析能够体现“绝僻之境”“绝静之境”“绝美之境”“绝无之境”的语句，他们的批注“金句”频出，思维火花迭现，批注得到了充分且有深度的呈现与利用。
注释是助读材料的有机组成部分，是不可缺少的学习资源。巧用注释，不仅能帮助学生夯实基础、拓宽知识，还能有效推动思维活动的开展，提升学生的文本阅读能力。教学《钱塘湖春行》时，笔者巧用注释建构这一课，该课的教学主体由三步组成：
第一步，补充注释。1. 要求：在诗歌已有注释的后面补充其中蕴含的情感。示例：[悠悠]飘飘荡荡的样子。抒发了诗人岁月难再、世事茫然的空幻感，也为下文写乡关难归的无限愁思作铺垫。（崔颢《黄鹤楼》）2. 展示交流。生1：[云脚低]白云重重叠叠，同湖面上的波浪连成一片，看上去浮云很低。平静的水面与低垂的云幕构成了一幅宁静的水墨西湖图，使人赏心悦目。生2：[暖树]向阳的树。春光融融的画面上流露出诗人的喜爱之情。……
第二步，我来注释。1. 要求：注释其他词语，内容包含本义及其情蕴。示例：[几处]好几处，多处。勾画出莺歌的此呼彼应和诗人左右寻声的情态。2. 展示交流。生3：[啄]衔取，燕子衔泥筑巢。写出燕子忙碌而兴奋的神情。生4：[行不足]百游不厌。足，满足。说明西湖景色美不胜收，诗人游兴未尽。……
第三步，质疑注释。师：刚才几个同学说出了自己添加的注释，大家对此有不同意见吗？生：刚刚××同学说颔联中的“早莺”是早春的黄莺。我不同意这个看法，我认为“早莺”应该是初春时早来的黄莺。用“早”来形容黄莺，体现了诗人对充满生机的黄莺的喜爱：黄莺一大早就忙着抢占“暖树”，生怕一会儿就赶不上了……
注重发掘注释的教学价值，关乎语文素养的基础积累、语言训练、质疑探究、思辨评价等学习活动的真正发生。
助读材料中适度引用名家伟人的评论话语或引入名家学人的著述选段（“预习”“阅读提示”“思考探究”等皆有体现），是统编初中语文教材颇具鲜明特色和文化气息的亮点。对此进行发掘，同样可以营造教学的亮点。“预习”部分，比如朱德同志的《回忆我的母亲》，文中引用了毛泽东同志撰写的挽联“为母当学民族英雄贤母，斯人无愧劳动阶级完人”。这副挽联是对英雄母亲的高度评价和精当概括，也是教学这一课极好的切入点：母亲之“贤”体现在哪里？毛泽东同志赞誉她为“劳动阶级完人”，请从文中找出相关的叙述、描写和议论语句作阐释。“阅读提示”部分，比如罗贯中的《三顾茅庐》，其提示语为：“‘三顾茅庐’在《三国志·蜀书·诸葛亮传》中只有寥寥数语：‘由是先主遂诣亮，凡三往，乃见。’”教学时可以借助这段引述精研细究，以期更为深入地理解课文：解说“是”指代的内容;介绍“三往”的经历;简要描述刘备等人“遂诣亮”之前及之中的心理、神态、语言、动作;重点描述“乃见”时众人的各种情态……“思考探究”部分，比如范仲淹的《岳阳楼记》，编者在题干中引用了北宋诗人陈师道的评论：“范文正公为《岳阳楼记》，用对语说时景，世以为奇。”学习该文时，可从此句导入，让学生熟读课文寻找“对语”、依据课文学写“对语”，由浅入深地来巩固所学内容，激发学习兴趣，训练学生思维。寻找“对语”，如“阴风怒号，浊浪排空”等;学写“对语”，如“虎啸猿啼悲戚戚， ”（示例“春和景明喜洋洋”）等。教学过程可谓一举多得：学生既熟读课文，感受语句文采，又习得“对语”之法，感知“对语”精彩，还在生生、师生互动中培养了判断、分析以及言语表达能力。
“语文教学的艺术就在于给学生找到一个恰当的‘入口’，带领他们探幽寻胜。”[2]发掘“这一个”，文本细读的宽度、深度在“二次开发”中得以延展，课堂教学的灵活度、学生思维的参与度在比较揣摩、研讨探究中得以提升，有效建构“这一课”的既定目标必将如期而至。