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一、背景
“整数减小数”是北师大版四年级下册第一单元“小数的意义和加减法”中的一课。教研组备课时，两位教师(A教师教龄8年，有4年的新课程教学经历；B教师教龄20年，有2年的新课程教学经历)对本课教学顺序的安排产生了分歧。A教师认为：教材中教学内容的安排符合《课程标准》的理念，没有必要对教学顺序做调整。B教师认为：本课的教学难点是小数的性质，同样也应是本课的教学重点，这个问题解决好了，应用小数的性质学习整数减小数就水到渠成了。
我们决定让两位教师按各自的思路教学本课。
二、教学实录
A教师的教学：
师：同学们，你们在体检的时候都要量体重。(课件出示主题图)这节课，我们就来学习“量体重”中的数学问题。(板书课题：量体重)从图中你们了解到哪些数学信息?
生1：淘气的体重是45千克，丁丁的体重是33.4千克。
师：根据以上信息，你们能提出什么数学问题?
生2：两人的体重一共是多少千克?
生3：淘气比丁丁重多少千克?
师：我们先来解决第二个问题，你们会列算式吗?
(学生口头列式后，师板书45-33.4，学生讨论计算方法)
交流时，学生出现了以下三种竖式：
师：同学们的发现很了不起。现在，我们来看下面的两幅图。(课件出示)
用小数表示图中的涂色部分。
(学生回答后，师板书：0.3、0.30)
师：0.3和0.30有什么关系呢?
生3：0.3等于0.30，也就是说0.3的后面添上“0”就是0.30，0.30去掉后面的“0”就是0.3。
师：你们能把刚才的发现概括成一句话吗?
(引导学生概括后，指导学生看书上的结论)
出示练习题：
1.下面小数中的哪些“0”可以去掉?
3.090 12.000 0.01002
2.不改变数的大小，把下面的数改写成三位小数。
0.7 0.51200 3
师：利用大家的发现，可以帮助我们解决生活中遇到的一些实际问题。
(出示书上的主题图，学生独立解答，师巡视指导,然后全班交流，最后练习巩固)
三、课后的讨论
课后，教研组对这两节课进行了讨论，评价如下：
A教师的这节课，整体上较忠实于教材的编排意图，按创设情境——提出问题——学生讨论——解决问题的顺序进行教学，理念上符合《课程标准》的要求。教师的基本功扎实，学生学得积极主动。但教师对小数的性质这个内容处理的稍嫌单薄，学生缺少主动的探究，对“小数的末尾添上‘0’或去掉‘0’，小数的大小不变”这个教学中的难点，没有让学生主动地去建构。
B教师能大胆地突破教材的编排顺序，顺应学生的认知规律，对教学的难点突破很有办法，充分体现了教师的主导作用。在教学中，教师能灵活地处理教学内容，既到位，又不越位，使学生不仅知其然，而且知其所以然，但B教师的这节课似乎有些穿新鞋走老路之嫌。
四、对学生学习效果的追踪
为了了解学生的学习效果，我们对两个班学生的作业情况做了调查，从作业的差错情况来看，差别不大。随后，我们又对两班各20名学生做了随机抽查，问题是：你知道为什么在小数的末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小不变吗?结果A班答对的学生有12名，正确率为60%；B班答对的学生有17名，正确率为85％。可见，课堂中教师对教学重难点的视点不同，学生的学习效果也是不一样的。
五、反思
两节研讨课，它的意义已经超出了对课的内容本身的研究，具有一定的深度。
1.两位教师对教材的不同处理，表面上看是教无定法的表现，实质上是新课程实验中两种不同课程理念的碰撞。A教师依据以学生经验为主的课程理念，从具体的情境出发，“把丰富的情境沿学科主线镶嵌与展开”。B教师依据以学科为主的经验课程理念，所创设的问题情境同样来自学生的生活，但数学这根主线一直贯穿课的始终，学生的数学思维得到了很好的训练。
2.两种不同的教材使用观。教材无非是个例子，如何实施教学，关键是教师心中的这本“教材”。这本教材既要装有“数学”，又要装有学生，还要善于为学生的学习搭建“脚手架”，而不只是为了完成一节课的教学任务。是“教教材”，还是“用教材教”?这些应是教师在日常教学中常常要思考的问题，孰优孰劣，只有通过教学实践来检验。如果学生学习出现困难，教师只是“让我轻轻地告诉你”，势必会造成一些学生在认知上的困难，不利于学生对数学知识的建构，也会对学生的后续发展造成不利的影响。
3.对一个问题产生分歧是校本教研的直接动力。通过对问题的“教”与“研”，逐步深入地进行深层次的探讨，使教师通过研究逐渐达成理念上的共识，最终达到提升教师灵活处理教材能力的目的。
“整数减小数”是北师大版四年级下册第一单元“小数的意义和加减法”中的一课。教研组备课时，两位教师(A教师教龄8年，有4年的新课程教学经历；B教师教龄20年，有2年的新课程教学经历)对本课教学顺序的安排产生了分歧。A教师认为：教材中教学内容的安排符合《课程标准》的理念，没有必要对教学顺序做调整。B教师认为：本课的教学难点是小数的性质，同样也应是本课的教学重点，这个问题解决好了，应用小数的性质学习整数减小数就水到渠成了。
我们决定让两位教师按各自的思路教学本课。
二、教学实录
A教师的教学：
师：同学们，你们在体检的时候都要量体重。(课件出示主题图)这节课，我们就来学习“量体重”中的数学问题。(板书课题：量体重)从图中你们了解到哪些数学信息?
生1：淘气的体重是45千克，丁丁的体重是33.4千克。
师：根据以上信息，你们能提出什么数学问题?
生2：两人的体重一共是多少千克?
生3：淘气比丁丁重多少千克?
师：我们先来解决第二个问题，你们会列算式吗?
(学生口头列式后，师板书45-33.4，学生讨论计算方法)
交流时，学生出现了以下三种竖式：
师：同学们的发现很了不起。现在，我们来看下面的两幅图。(课件出示)
用小数表示图中的涂色部分。
(学生回答后，师板书：0.3、0.30)
师：0.3和0.30有什么关系呢?
生3：0.3等于0.30，也就是说0.3的后面添上“0”就是0.30，0.30去掉后面的“0”就是0.3。
师：你们能把刚才的发现概括成一句话吗?
(引导学生概括后，指导学生看书上的结论)
出示练习题：
1.下面小数中的哪些“0”可以去掉?
3.090 12.000 0.01002
2.不改变数的大小，把下面的数改写成三位小数。
0.7 0.51200 3
师：利用大家的发现，可以帮助我们解决生活中遇到的一些实际问题。
(出示书上的主题图，学生独立解答，师巡视指导,然后全班交流，最后练习巩固)
三、课后的讨论
课后，教研组对这两节课进行了讨论，评价如下：
A教师的这节课，整体上较忠实于教材的编排意图，按创设情境——提出问题——学生讨论——解决问题的顺序进行教学，理念上符合《课程标准》的要求。教师的基本功扎实，学生学得积极主动。但教师对小数的性质这个内容处理的稍嫌单薄，学生缺少主动的探究，对“小数的末尾添上‘0’或去掉‘0’，小数的大小不变”这个教学中的难点，没有让学生主动地去建构。
B教师能大胆地突破教材的编排顺序，顺应学生的认知规律，对教学的难点突破很有办法，充分体现了教师的主导作用。在教学中，教师能灵活地处理教学内容，既到位，又不越位，使学生不仅知其然，而且知其所以然，但B教师的这节课似乎有些穿新鞋走老路之嫌。
四、对学生学习效果的追踪
为了了解学生的学习效果，我们对两个班学生的作业情况做了调查，从作业的差错情况来看，差别不大。随后，我们又对两班各20名学生做了随机抽查，问题是：你知道为什么在小数的末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小不变吗?结果A班答对的学生有12名，正确率为60%；B班答对的学生有17名，正确率为85％。可见，课堂中教师对教学重难点的视点不同，学生的学习效果也是不一样的。
五、反思
两节研讨课，它的意义已经超出了对课的内容本身的研究，具有一定的深度。
1.两位教师对教材的不同处理，表面上看是教无定法的表现，实质上是新课程实验中两种不同课程理念的碰撞。A教师依据以学生经验为主的课程理念，从具体的情境出发，“把丰富的情境沿学科主线镶嵌与展开”。B教师依据以学科为主的经验课程理念，所创设的问题情境同样来自学生的生活，但数学这根主线一直贯穿课的始终，学生的数学思维得到了很好的训练。
2.两种不同的教材使用观。教材无非是个例子，如何实施教学，关键是教师心中的这本“教材”。这本教材既要装有“数学”，又要装有学生，还要善于为学生的学习搭建“脚手架”，而不只是为了完成一节课的教学任务。是“教教材”，还是“用教材教”?这些应是教师在日常教学中常常要思考的问题，孰优孰劣，只有通过教学实践来检验。如果学生学习出现困难，教师只是“让我轻轻地告诉你”，势必会造成一些学生在认知上的困难，不利于学生对数学知识的建构，也会对学生的后续发展造成不利的影响。
3.对一个问题产生分歧是校本教研的直接动力。通过对问题的“教”与“研”，逐步深入地进行深层次的探讨，使教师通过研究逐渐达成理念上的共识，最终达到提升教师灵活处理教材能力的目的。