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[摘 要]教学过程中，如果不能够有效调动学生的情绪，就很难提高教学的效率。“是”与“不是”作为学生的一种常见答题模式，教师如果能好好利用，就能够更好地提高课堂教学效率。以“轴对称图形”的教学为例，探讨如何让“是”与“不是”成为课堂教学的生长点。
[关键词]轴对称图形;惊讶;生长点
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）26-0025-01
【教材简析】对于“轴对称图形”，苏教版教材是先通过一组实物图片让学生初步认识生活中具有对称特征的物体，再将实物图片抽象为平面图形，引导学生通过对折发现轴对称图形的基本特征，进而能够初步描述轴对称图形的相关概念。
一、“是”与“不是”就这样来了！
【教学片段】师（出示长方形、正方形、三角形和平行四边形）：这些图形中，哪些是轴对称图形？为什么？
师：你们是怎样对折正方形的？
生1：上下、左右对折，或者斜着对折。
师：长方形呢？
生2：上下对折或者左右对折。
师：斜着折行吗？（出示长方形纸片）
生3：不可以。
师：既然斜着折时不能完全重合，那么长方形究竟是不是轴对称图形？
生4：是，因为它上下或左右对折后可以完全重合。
师：是的，图形只要在对折后能够完全重合，那它就一定是轴对称图形，对对折方法的数量并没有要求。至少有一种对折完全重合的情况就可以称作轴对称图形。
【简析：教师利用正方形和长方形不同的对折情况，引发学生对概念辨析的第一次“是”与“不是”的碰撞。】
師：下面我们来研究平行四边形和三角形。这个平行四边形对折后能完全重合吗？（出示平行四边形）
生5：不管怎样对折都不能。
师：那平行四边形是不是轴对称图形？
生6（很肯定）：不是。
师：真的吗？老师提供一个图形，你们看它是不是平行四边形。（出示长方形）为什么这个平行四边是轴对称图形呢？
生7：长方形是特殊的平行四边形。
师：是的，一些特殊的平行四边形也是轴对称图形。
【简析：学生坚信平行四边形不是轴对称图形，可教师利用长方形是特殊的平行四边的特性，引发学生对概念辨析的第二次“是”与“不是”碰撞。】
师：前面你们说三角形对折不能完全重合，确定三角形不是轴对称图形吗？
生8：不一定！
生9：特殊三角形也是轴对称图形。
【简析：经历前两次“是”与“不是”的碰撞，学生对于轴对称图形的认知已发生了微妙变化，从说“是”与“不是”已经转变到说“不一定”，还能在教师还没有提示的情况下自发地寻找反例来验证。】
二、 “是”与“不是”为何会来？
上述教学片段中生成的“是”与“不是”，不仅是言语之间的辩论，还是学生与教师思维碰撞的结果。
1. 源于学生的已有知识和经验
课堂上，学生并不是让教师装知识的空容器，学生已有的数学知识及活动经验会对数学活动产生影响。在学习轴对称图形的相关概念前，学生在一年级已经认识了上下、左右，又认识长方形、正方形和三角形，还在二年级学习了平行四边形。经过之前的学习，学生已具备动手操作、观察和对比的活动经验。正是因为这些，对于“哪些是轴对称图形？”的问题，学生才能做出正确的判断。
2. 源于教材的编排特点
数学教材的内容是按“螺旋上升”的特点编排的，本课例的单元内容是初步认识轴对称图形，学生后续还会继续学习对称轴的知识。由于轴对称图形学习的延续性，导致学生对“斜着对折不可以完全重合的长方形是轴对称图形”产生疑惑。另外，轴对称以图形为研究对象，而相关的平面图形知识是在轴对称内容之后学习的，导致学生对图形的认识不全面。例如，在辨析平行四边形的对称性时，教师出示了特殊的平行四边形（长方形），致使学生对轴对称的概念把握不准。
3. 源于教师对学生学习的思考
在上述教学片段中，教师将学生的已有知识与经验和教材的编排特点结合起来，利用长方形和正方形之间的关系，引发轴对称图形对折后完全重合的定性与定量的冲突;根据平行四边形的特征，引发判断一般与特殊的冲突;借助学生对特殊平行四边形对称性的判断经验，引发判断三角形对称性的情感冲突。每一次冲突都是学生挑战学习的过程，也是学生与教师思维碰撞的过程，更是学生学习的生长点。
课堂教学不在于教师讲得如何精彩，而在于能否有效引发学生的认知冲突，能否让课堂上的碰撞点成为学生学习的着力点，让学生的学习更有生长力。
（责编 金 铃）
[关键词]轴对称图形;惊讶;生长点
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）26-0025-01
【教材简析】对于“轴对称图形”，苏教版教材是先通过一组实物图片让学生初步认识生活中具有对称特征的物体，再将实物图片抽象为平面图形，引导学生通过对折发现轴对称图形的基本特征，进而能够初步描述轴对称图形的相关概念。
一、“是”与“不是”就这样来了！
【教学片段】师（出示长方形、正方形、三角形和平行四边形）：这些图形中，哪些是轴对称图形？为什么？
师：你们是怎样对折正方形的？
生1：上下、左右对折，或者斜着对折。
师：长方形呢？
生2：上下对折或者左右对折。
师：斜着折行吗？（出示长方形纸片）
生3：不可以。
师：既然斜着折时不能完全重合，那么长方形究竟是不是轴对称图形？
生4：是，因为它上下或左右对折后可以完全重合。
师：是的，图形只要在对折后能够完全重合，那它就一定是轴对称图形，对对折方法的数量并没有要求。至少有一种对折完全重合的情况就可以称作轴对称图形。
【简析：教师利用正方形和长方形不同的对折情况，引发学生对概念辨析的第一次“是”与“不是”的碰撞。】
師：下面我们来研究平行四边形和三角形。这个平行四边形对折后能完全重合吗？（出示平行四边形）
生5：不管怎样对折都不能。
师：那平行四边形是不是轴对称图形？
生6（很肯定）：不是。
师：真的吗？老师提供一个图形，你们看它是不是平行四边形。（出示长方形）为什么这个平行四边是轴对称图形呢？
生7：长方形是特殊的平行四边形。
师：是的，一些特殊的平行四边形也是轴对称图形。
【简析：学生坚信平行四边形不是轴对称图形，可教师利用长方形是特殊的平行四边的特性，引发学生对概念辨析的第二次“是”与“不是”碰撞。】
师：前面你们说三角形对折不能完全重合，确定三角形不是轴对称图形吗？
生8：不一定！
生9：特殊三角形也是轴对称图形。
【简析：经历前两次“是”与“不是”的碰撞，学生对于轴对称图形的认知已发生了微妙变化，从说“是”与“不是”已经转变到说“不一定”，还能在教师还没有提示的情况下自发地寻找反例来验证。】
二、 “是”与“不是”为何会来？
上述教学片段中生成的“是”与“不是”，不仅是言语之间的辩论，还是学生与教师思维碰撞的结果。
1. 源于学生的已有知识和经验
课堂上，学生并不是让教师装知识的空容器，学生已有的数学知识及活动经验会对数学活动产生影响。在学习轴对称图形的相关概念前，学生在一年级已经认识了上下、左右，又认识长方形、正方形和三角形，还在二年级学习了平行四边形。经过之前的学习，学生已具备动手操作、观察和对比的活动经验。正是因为这些，对于“哪些是轴对称图形？”的问题，学生才能做出正确的判断。
2. 源于教材的编排特点
数学教材的内容是按“螺旋上升”的特点编排的，本课例的单元内容是初步认识轴对称图形，学生后续还会继续学习对称轴的知识。由于轴对称图形学习的延续性，导致学生对“斜着对折不可以完全重合的长方形是轴对称图形”产生疑惑。另外，轴对称以图形为研究对象，而相关的平面图形知识是在轴对称内容之后学习的，导致学生对图形的认识不全面。例如，在辨析平行四边形的对称性时，教师出示了特殊的平行四边形（长方形），致使学生对轴对称的概念把握不准。
3. 源于教师对学生学习的思考
在上述教学片段中，教师将学生的已有知识与经验和教材的编排特点结合起来，利用长方形和正方形之间的关系，引发轴对称图形对折后完全重合的定性与定量的冲突;根据平行四边形的特征，引发判断一般与特殊的冲突;借助学生对特殊平行四边形对称性的判断经验，引发判断三角形对称性的情感冲突。每一次冲突都是学生挑战学习的过程，也是学生与教师思维碰撞的过程，更是学生学习的生长点。
课堂教学不在于教师讲得如何精彩，而在于能否有效引发学生的认知冲突，能否让课堂上的碰撞点成为学生学习的着力点，让学生的学习更有生长力。
（责编 金 铃）