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课堂提问是激发学生积极思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出和反馈的桥梁，是沟通师生思想认识，产生情感共鸣的纽带，是一门设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。
一、提问要恰当，体现“准”字。
西方学者德加默有这样一种看法：“提问得好即教得好。”课堂教学过程就是教师提出问题、学生受激反馈、教师再作反应的一个互动过程。有时一节课的提问次数多达60余次，如此高的提问频率导致所提问题小、碎、浅、细，带来课堂提问是一问一答多，独立思考少，不少课堂教学中学生的思维都是被老师牵着鼻子走。
我认为提问要能更好地启发学生的思维必须注意以下几个方面。
1.要有鼓励性。要能激发学生学习兴趣，引导学生积极进行探究活动，即通过学生的探索和思考再做回答。如在科学课中，教师经常可以通过演示实验或变魔术的方式引出要问的问题，然后让学生带着问题投入到探究活动中，自己找到答案。
2.要有开放性。少提那些只需用“是”或“否”来回答的封闭性问题，促使学生在主动思考中学习。有的教师上课提问，问题不少，但都比较容易，学生往往能很快作出判断。“对不对”“是不是”这样的提问随心所欲，想问就问，往往达不到预期的效果。如果把问题问在关键处，使学生知识的迁移、转化，引起矛盾和疑惑，把问题问在当问之处，将抽象的东西具体化，那取得事半功倍的效果就不足为奇了。
在设计教学过程时，必须为学生留出充分思考、提问和表达的时间，做到“不愤不启，不悱不发”，真正鼓励学生提问，逐步提高学生提出问题的质量。教师在备课时可以有一个预测的过程，能考虑到一些课堂上可能出现的情况，然后自己先确定一个合理引导的思路，这样在课堂中就可以有的放矢地引领学生有重点地进行提问。比如在上《电磁铁》一课，在备课中设计一个复习铺垫的过程，同时又复习了旧知：“磁铁有哪些性质？”在指导学生制作成电磁铁并得出通电产生磁性后，提问：关于电磁铁大家还想研究什么？正是由于前面的复习的铺垫，学生都能积极地提出关键的几个探究问题：电磁铁有南北极吗？电磁铁的磁力有大小吗？等等。一组问题的提出使学生的探究热情高涨，因为问题来自于学生，所以学生对实验探究也特别感兴趣，当然探究的过程也是比较顺利的。在这里学生之所以能够比较合理和快速地发现问题，我觉得必要的引导和铺垫是关键。如果没有对磁铁的性质加以复习，学生也可能会提出这样的探究问题，但可能会多提出些边缘性的问题，使问题的针对性不强。由于这堂课的教学内容比较多，如果在探究问题上过多地纠缠，最后的结果是完成不了教学任务，而现在老师合理的引导让学生的思维有了方向，当然并不是框死学生的思维，这样学生就能有效地去思考和提出在探究关键点上的问题。
3.要有实效性。在培养学生问题发现能力的过程中，会时常感觉到学生提问题的热情很高，但有些问题与本课的教学内容“风马牛不相及”，有些问题简单重复，有些问题属于教学内容的边缘，不可能有过多的时间在课堂上讨论完成。如果学生提出许多问题，有的对本课学习十分重要，而有的却无关紧要，老师就要花时间和同学们一起来筛选，这样做不但浪费课堂的宝贵时间，而且不利于学生发现问题能力的提高，所以有必要通过合理引导和点拨来提高学生提问的实效性。
在《铁生锈了》一课中，我先让学生观察那些环境中的铁容易生锈，再来提铁生锈原因的问题。看似简单的过程，实际是对学生思维的点拨，可以使学生的提问有针对性，能把握住重点，也少走了许多弯路。
二、提问要适时，体现“巧”字。
如果一堂课不分层次，不管难易，处处设问，会有多大的益处呢？这就要求教师在学生需要处设计提问，在疏忽和轻视处提问，在似乎无疑处提问，问在平淡无奇处，显现其匠心独运。
有的教师提问，确切明白切中要害，难易适中。有的能把握最佳时机，使学生的疑虑之情、困惑之感通过自己的思考、老师的指点逐渐消去，直到弄懂学会。
下面以“如何保持蜡烛燃烧”的活动指导为例，谈我的指导效果。如何使蜡烛保持燃烧实验，我第一次设计是让学生自己摸索，在实验中发现方法，进行验证，边实验边设计。这种设计看似尊重学生的自主探究兴趣，实质上并未取得良好的效果。学生只是在“做”，更准确地说是在玩的成分多一点，十几分钟的时间里只有几分钟时间是有价值的。这种设计对老师来说是较轻松的，可对学生来说是相当累的，他们既要想方法，又要设计实验，还要进行操作，一脑多用，精力分散了，效果自然就不言而喻了。虽然在学生做实验的过程中教师提供给他们一些卡片，这些卡片分别记录了一些实验提示及新的方法，可是，学生自己在做的时候有些内容与教师提供的有重复，另外，这些方法或问题不是学生自己设计或提出的，他们兴趣不浓，实验效率也不高。
鉴于以上原因，我对实验前指导环节进行修改，在活动前首先通过提问让学生讨论设计方案，想出使蜡烛继续燃烧的方法。这样一来，学生思考就有了明确的方向，且精神集中，思维的火花极易被点燃。
三、要鼓励学生主动提问。
每当给三年级小朋友上课的时候总会听到这样的提问：“老师，什么是黑洞？”“老师，为什么太阳每天从东方升起西边落下？”“老师，为什么我的蚕宝宝会死掉？”……而当我给六年级的同学上课时，总会听到自己在课堂上提问：“大家，有没有什么问题或者想法？可以提出来一起讨论。”大部分同学都会说没有，有个别同学想问但最终又不问了……
随着年龄的逐渐增长，发现那些学生越不爱提问题，发现主要有两个懒的原因：一是已不屑于提出年幼时才提出来的“幼稚”问题。二是有时即便提出了这些简单的问题，也无法得到答案。于是，渐渐地，他们也就懒得提问了，问题意识也逐渐在减弱。在与学生不断接触中，我发现主要是一些学生认为提问是不懂的表现，是笨的表现。老师要批评，其他同学还要嘲笑，“连这么简单的都不懂，笑死了”，“不懂就问”，演化成了“问即不懂”，使一些学生羞于提问。
在平时的课堂教学工作中，老师们常常有相同的感受，觉得学生太懒了，不爱思考，不爱质疑，有问题不问，即使不会也不问，这让老师们觉得束手无策。面对这样的学情，作为教师，我们要鼓励学生质疑，帮助他们重新树立质疑的勇气和信心。
总之，在科学教学中教师要把自己融入学生之中，和他们拉近距离，从而营造出民主的教学氛围，让学生敢于提问，乐于提问。因此提高课堂提问的有效性是实施课堂有效教学、实现教学目标的重要手段。
一、提问要恰当，体现“准”字。
西方学者德加默有这样一种看法：“提问得好即教得好。”课堂教学过程就是教师提出问题、学生受激反馈、教师再作反应的一个互动过程。有时一节课的提问次数多达60余次，如此高的提问频率导致所提问题小、碎、浅、细，带来课堂提问是一问一答多，独立思考少，不少课堂教学中学生的思维都是被老师牵着鼻子走。
我认为提问要能更好地启发学生的思维必须注意以下几个方面。
1.要有鼓励性。要能激发学生学习兴趣，引导学生积极进行探究活动，即通过学生的探索和思考再做回答。如在科学课中，教师经常可以通过演示实验或变魔术的方式引出要问的问题，然后让学生带着问题投入到探究活动中，自己找到答案。
2.要有开放性。少提那些只需用“是”或“否”来回答的封闭性问题，促使学生在主动思考中学习。有的教师上课提问，问题不少，但都比较容易，学生往往能很快作出判断。“对不对”“是不是”这样的提问随心所欲，想问就问，往往达不到预期的效果。如果把问题问在关键处，使学生知识的迁移、转化，引起矛盾和疑惑，把问题问在当问之处，将抽象的东西具体化，那取得事半功倍的效果就不足为奇了。
在设计教学过程时，必须为学生留出充分思考、提问和表达的时间，做到“不愤不启，不悱不发”，真正鼓励学生提问，逐步提高学生提出问题的质量。教师在备课时可以有一个预测的过程，能考虑到一些课堂上可能出现的情况，然后自己先确定一个合理引导的思路，这样在课堂中就可以有的放矢地引领学生有重点地进行提问。比如在上《电磁铁》一课，在备课中设计一个复习铺垫的过程，同时又复习了旧知：“磁铁有哪些性质？”在指导学生制作成电磁铁并得出通电产生磁性后，提问：关于电磁铁大家还想研究什么？正是由于前面的复习的铺垫，学生都能积极地提出关键的几个探究问题：电磁铁有南北极吗？电磁铁的磁力有大小吗？等等。一组问题的提出使学生的探究热情高涨，因为问题来自于学生，所以学生对实验探究也特别感兴趣，当然探究的过程也是比较顺利的。在这里学生之所以能够比较合理和快速地发现问题，我觉得必要的引导和铺垫是关键。如果没有对磁铁的性质加以复习，学生也可能会提出这样的探究问题，但可能会多提出些边缘性的问题，使问题的针对性不强。由于这堂课的教学内容比较多，如果在探究问题上过多地纠缠，最后的结果是完成不了教学任务，而现在老师合理的引导让学生的思维有了方向，当然并不是框死学生的思维，这样学生就能有效地去思考和提出在探究关键点上的问题。
3.要有实效性。在培养学生问题发现能力的过程中，会时常感觉到学生提问题的热情很高，但有些问题与本课的教学内容“风马牛不相及”，有些问题简单重复，有些问题属于教学内容的边缘，不可能有过多的时间在课堂上讨论完成。如果学生提出许多问题，有的对本课学习十分重要，而有的却无关紧要，老师就要花时间和同学们一起来筛选，这样做不但浪费课堂的宝贵时间，而且不利于学生发现问题能力的提高，所以有必要通过合理引导和点拨来提高学生提问的实效性。
在《铁生锈了》一课中，我先让学生观察那些环境中的铁容易生锈，再来提铁生锈原因的问题。看似简单的过程，实际是对学生思维的点拨，可以使学生的提问有针对性，能把握住重点，也少走了许多弯路。
二、提问要适时，体现“巧”字。
如果一堂课不分层次，不管难易，处处设问，会有多大的益处呢？这就要求教师在学生需要处设计提问，在疏忽和轻视处提问，在似乎无疑处提问，问在平淡无奇处，显现其匠心独运。
有的教师提问，确切明白切中要害，难易适中。有的能把握最佳时机，使学生的疑虑之情、困惑之感通过自己的思考、老师的指点逐渐消去，直到弄懂学会。
下面以“如何保持蜡烛燃烧”的活动指导为例，谈我的指导效果。如何使蜡烛保持燃烧实验，我第一次设计是让学生自己摸索，在实验中发现方法，进行验证，边实验边设计。这种设计看似尊重学生的自主探究兴趣，实质上并未取得良好的效果。学生只是在“做”，更准确地说是在玩的成分多一点，十几分钟的时间里只有几分钟时间是有价值的。这种设计对老师来说是较轻松的，可对学生来说是相当累的，他们既要想方法，又要设计实验，还要进行操作，一脑多用，精力分散了，效果自然就不言而喻了。虽然在学生做实验的过程中教师提供给他们一些卡片，这些卡片分别记录了一些实验提示及新的方法，可是，学生自己在做的时候有些内容与教师提供的有重复，另外，这些方法或问题不是学生自己设计或提出的，他们兴趣不浓，实验效率也不高。
鉴于以上原因，我对实验前指导环节进行修改，在活动前首先通过提问让学生讨论设计方案，想出使蜡烛继续燃烧的方法。这样一来，学生思考就有了明确的方向，且精神集中，思维的火花极易被点燃。
三、要鼓励学生主动提问。
每当给三年级小朋友上课的时候总会听到这样的提问：“老师，什么是黑洞？”“老师，为什么太阳每天从东方升起西边落下？”“老师，为什么我的蚕宝宝会死掉？”……而当我给六年级的同学上课时，总会听到自己在课堂上提问：“大家，有没有什么问题或者想法？可以提出来一起讨论。”大部分同学都会说没有，有个别同学想问但最终又不问了……
随着年龄的逐渐增长，发现那些学生越不爱提问题，发现主要有两个懒的原因：一是已不屑于提出年幼时才提出来的“幼稚”问题。二是有时即便提出了这些简单的问题，也无法得到答案。于是，渐渐地，他们也就懒得提问了，问题意识也逐渐在减弱。在与学生不断接触中，我发现主要是一些学生认为提问是不懂的表现，是笨的表现。老师要批评，其他同学还要嘲笑，“连这么简单的都不懂，笑死了”，“不懂就问”，演化成了“问即不懂”，使一些学生羞于提问。
在平时的课堂教学工作中，老师们常常有相同的感受，觉得学生太懒了，不爱思考，不爱质疑，有问题不问，即使不会也不问，这让老师们觉得束手无策。面对这样的学情，作为教师，我们要鼓励学生质疑，帮助他们重新树立质疑的勇气和信心。
总之，在科学教学中教师要把自己融入学生之中，和他们拉近距离，从而营造出民主的教学氛围，让学生敢于提问，乐于提问。因此提高课堂提问的有效性是实施课堂有效教学、实现教学目标的重要手段。