论文部分内容阅读
(注:［收稿日期] 008-12-29
［基金项目] 家社科基金“十一五”规划2008年度教育学重点课 题“高等教育应用型创新人才培养研究（AIA080001）” ［作者简介] 群英(1976-)，女，广西武鸣人，厦门大学博士生 ，主要从事高校课程与教学论研究。)
（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）
［摘 要] 在对改革开放以来本科教学改革政策及其成果进行梳理与分析的基础上，把本科教学改革发 展历程分为试点、起步、全面、提高质量四个改革阶段。从政策分析的视角，指 出本科教学改革的政策变迁表现出直接受政策环境的影响，且从协调冲突性矛盾向建立 激励机制变化的特点；政策制定和执行过程中仍然存在对政策问题确认不清、人才培养的多 样化和个性化要求与政策相互矛盾、高校缺乏教学改革的主动性等有待解决的问题 。
［关键词] 革开放；本科；教学改革；政策分析
［中图分类号] 649.21［文献标识码] ［文章编号] 672-0717（２００９）０２-0023-05
教学改革是高等教育改革中一个具有深刻的实质性意义的重要组成部分，没 有教学改革就谈不上 教育改革。改革开放以来高校本科教学改革在政策的调整下取得的成就是有目共睹的，但也 存在许多问题，因此,有必要对这一段时期的教学改革进行全面的总结与反思。本文从政策 分析的视角,在对我国高校本科教学改革政策及其成 果进行历史性梳理的基础上，分析政策对我国教学改革所发挥的作用并研究其中存在的问题 ，以期为今后教学改革政策的制定及其导向提供参考。
一、改革开放以来本科教学改革发展历程
高校教学改革从宏观上看，就是人才培养模式的改革。所谓人才培养模式，是与人才培养 有关的教育思想、学科专业划分与设置、课程体系、课程内容、教学方式方法、教学评价等 所有环节的总和［1] 其中任何一个环节的变动都是教学改革的重要内容，因而涉 及任何一 个环节的政策都属于教学改革政策的范畴。根据教学改革在不同时期的变化，可以把本科教 学改革发展历程分为四个时期。
1.教学秩序恢复与试点改革并行阶段（1978～1984年）“文革”十年导致高等学校的教学工作遭到毁灭性的破坏。1977年底恢复高考之后，高校的 日常工作开始从阶级斗争运动中脱离步入正轨，在拨乱反正时期，为了使教育教学工作得以 尽快顺利开展，高校迅速恢复“文革”前的苏联教学模式。在恢复正常的教学秩序的思想指 导下，教育部相继颁布了各专业的教学计划及与教材相应的管理办法。以财经类专业为 例，1980年5月教育部颁发了工业经济、农业经济、商业经济、国民经济计划、统计学、会 计学、财政学、基建财务信用、金融学等9个专业的教学计划［2]
在恢复正常教学秩序的同时，鉴于前苏联人才培养模式在“文革”之前已经逐步暴露各种问 题 ，1978年3月，时任国务院副总理的方毅在全国科学大会上第一次正式提出：“有条件的高 校要实行学分制。”［3] 此同时，教育部也提出高校可以试行学分制。来自领导 层的信息无疑对教学管理改革的试行起了推动作用。因此自1978年起一些高校(如清华大学 、武 汉大学、南京大学、上海交通大学等)陆续增加少量选修课以试行学分制改革，逐步探索以 学分制为重点的教 学管理制度改革。1980年12月教育部在天津召开的全国教育工作会议，提出了逐步推广学分 制的 意见［3] 事实证明，学分制教学管理制度的改革使试点高校逐渐重视拓宽学生的 知识面，学校面貌也随之大为改观。
总体来说，改革开放的最初几年，国家由于急于恢复被破坏的教育秩序，无暇考虑在一个新 的历史起点上高等 教育应该培养什么样的人才以及如何培养人才，高等教育界采取了简单回到前苏联人才培养 模式的途径，并对人才培养模式的外围——教学管理制度进行试点改革，体现了在一个破旧 立新的转折点上恢复与试点改革并行的特点，为今后的改革奠定了基础。
2.教学改革起步阶段（1985～1992年）在试点改革取得初步成功的基础上，政策开始介入高等学校的教学领域，教学改革进 入了起步 阶段。1985年中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）是这一阶 段教 学改革的纲领性文件，涉及人才培养模式改革的多个方面。针对前苏联教学模式在人才培养 上强调专业教育，相对忽视学生知识的宽度，《决定》指出存在的问题 为“专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的 发展”，应进行学科专业调整。这加速了教育部1982年开始的大规模的专业调整进程， 随后我国第一 次专业调整于1987年底结束——统一更改了部分专业的名称,拓宽了专业口径,充实和加强 了 新兴边缘学科及薄弱学科，专业种类由原来的1 400多种缩减到671种［4] 针对教 学计划、教 学内容的同质化倾向，《决定》指出高校“有权调整专业的服务方向，制订教学计划和教学 大纲，编写和选用教材”，赋予了高校改革教学计划、教学内容的自主性。在课程体系 改革方面，《决定》提出“积极进行教学改革的各种试验……增加实践环节，减少必修课， 增加选修课，实行学分制和双学位制，增加自学时间和课外学习活动，有指导地开展勤工助 学活动……”。
《决定》之所以对教学改革如此重视，原因在于教育的外部环境发生了深刻的变化。随着经 济体制从计划经济向有计划的商品经济的转轨，以指令性指标为手段管理经济和其他事业 的方式发生了变化，根据教育外部关系规律，变化了的社会环境必然要求教育所培养的人 才规格做出相应的变化，而人才培养规格的变化又要求教学进行相应的改革。
《决定》的颁布启动了把高校本科教学改革纳入国家政策视野的序幕。该政策最为重要的一 项 内容是高等学校获得了制订、修订和执行教学计划的自主权，教学计划由参考性文件变为自 主性文件。在《决定》精神的指导下，高校教学改革的热情空前高涨，许多高校根据本校的 具体情况，自主制定和调整培养目标，制定了各具特色的课程体系，制定了弹性化教学计划 ，设置模块课程、柔性课程等。
3.全方位改革阶段（1993～1999年）1992年，党的十四大明确提出建立社会主义市场经济体制的方针。市场经济体制必然导 致社会方方面面的变化，高等教育也不例外。就在这一阶段，中国高校本科教学改革在 前一阶段教学计划、教学内容放权的基础上进入全方位的改革。
1993年中共中央颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出，要“进一步转变教育思想，改革 教学内 容和教学方法，克服学校教育不同程度存在的脱离经济建设和社会发展需要的现象。要按照 现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课 程结构”。在这个思想指导下，原国家教委及相关部门颁布了多项政策，对本科教学 进行了 大刀阔斧的改革。从所颁布的政策来看，教学改革主要围绕三个方面的内容展开。一是教 学内容和课程体系改革。教学内容和课程体系直接反映教育目的和培养目标，是保证和提高 教育质量的核心环节。因此，这方面的改革被看做是本科教学改革的突破口，对带动各方面 教学改革向纵深发展具有深远的影响。为了深化高等教育改革,提高教育质量,培养适应21世 纪中国社会发展和现代化建设需要的人才,原国家教委从1994年开始制定并实施了《高等教 育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，立项主要内容包括“未来社会的人才素质 和培养模式；各专业或专业群的培养目标及人才规格；主要专业或专业群的课程体系结构； 基础课程、核心课程的教学内容体系及教材；教学手段、教学方法的创新”，要求“各类 成果应具有可操作性，并能在教学实践中检验”。此项改革正式批准立项221个大项目，包 括985个子项目，有300多所高校参与了改革实践［5] 二是减少专业种数和拓宽专 业口径。专业设置不仅直接影响人才培养的类型,也会影响高等教育各项功能的发挥。为解决专业 设置宽 与窄的矛盾，继1987年之后,国家教委于1993年和1997年两次修订本科专业目录，1993年从8 00多个专业调整到500多个，1997年由原来504种减至249种［4] 旨在力求通过 全国本科专业目录的调整，使得各院校以此为契机，拓宽专业口径的目标，制定新的人才培 养方案 和教学计划。为实现拓宽专业口径的目标，教育部颁布的1994年《高等教育面向21世纪教学 内容和课程体系改革计划》、1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》、1999年《世行贷款 21世纪初 高等教育教学改革项目立项》等文件都要求教学改革立项必须围绕“拓宽专业口径，增强适 应性”来开展。三是加强文化素质教育。针对以往忽视人文素质教育的问题，1995年7月原 国家教 委高教司印发了《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，指出要加强大学生文化 素质教育,使专业人才具有较高的文化素质。同年，原国家教委确定在北京大学、清华大学 等52所高等学校开展文化素质教育试点工作。经过3年的试点工作,原国家教委于1998年4月 在第一次全国普通高等学校教学工作会议上颁发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意 见 》等文件，在全国高校全面推行文化素质教育。1999年6月中共中央颁布的《关于深化教育 改 革全面推进素质教育的决定》，有力地促进大学素质教育向纵深方向发展。加强文化素质教 育的思想不仅引发了大学课程体系的改革，突破以往课程编排上的“公共基础课—→专业基础课—→专业课”的“三段式”线性模式，将素质教 育课程提到与专业课程同样重要的地位，而且打破了专才教育思想一统天下的局面，为通 才教育 思想逐步渗透到教学改革进程中奠定了基础。与此同时，1994年国务院颁布了《教学成果奖 励条例》，奖励具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量，实现培养目标 产生明显效果的教学改革方案。
这一阶段颁布的教学改革政策如此之多，原因在于外部社会环境的变化致使高等教育进入严 格 意义上的改革。教学改革的拉动力主要来自两个方面，一是市场经济体制的要求。市场经济 体制要求高校人才培养 要适应市场机制的灵活性、多样性需求。二是21世纪的社会需求。《中国教育改革和发展纲 要》曾指出，“谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主 动地位”。在这一思想 指导下，从政府到高校都有计划地开展了面向21世纪的一系列教学改革，力图以教学改革为 契机,实现本科教育思想和人才培养模式的全面改革。
4.提高质量成为教学改革与发展的主旋律阶段（2000～至今）1999年中国高校开始大规模扩招，由于学生人数的急剧增加而教育资源难以在短时间内迅速 增长，使教育出现质量下滑的趋势。这引起了社会各界的广泛关注，由此高等教育进入以提 高质量为 中心的发展阶段。教学改革是提高教育质量的最重要的手段，对此教育部及相关部门 出台了一系列保证教学质量、提高教学质量的政策，对教学质量给予了前所未有的重视与 关注。2001年，教育部出台了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见 》（ 教高［2001] 号），强调“抓好本科教学是提高整个高等教育质量的重点和关键……把 加强 本科教学工作列入重要工作日程”，并就加强教学工作明确提出了加大教学经费投入、教授 上讲台等12条针对性很强的要求。在《2003～2007年教育振兴行动计划》中，教育部启动了 “高等学校教学质量与教学改革工程”，强调进一步深化高等学校的教学改革，完善高等学 校教学质量评估与保障机制。根据高等教育发展的现状和需求，教育部决定分步实施“质量 工程”。目前，已经实施的内容有：一是启动精品课程建设。2003年4月，教育部发布了《 关于 启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，旨在以精品课程建设带动教学改革，提高教学质量。二是开展本科教学工作水平评估。2003年教育部启动了高等 学校 教学工作水平评估，旨在通过评估手段促进教学质量的提高。三是设立高等学校教学名师奖 。 为进一步鼓励教授上讲台和建设精品课程，教育部从2003年开始，设立高等学校教学名 师奖，并以此为契机，在全社会营造关注教学、关注名师的良好氛围。随着“质量工程”项 目的逐步开展，为切实提高教学质量，2005年1月教育部下发了《关于进一步加强高等学 校本科教学工作的若干意见》（教高［2005] 号），就高等教育的发展提出16条要求，强 调 高等教育必须在规模持续发展的同时，把提高质量放在更加突出的位置。2007年1月教育部 、财政部联合发布《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高［2007]1号），中央财政投入25亿资金正式启动“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。其 建设内容主要包括“专业结构调整与专业认证”、“课程、教材建设与资源共享”、“ 实践教学与人才培养模式改革创新”、“教学团队与高水平教师队伍建设”、“教学评估与 教学状态基本数据公布”、“对口支援西部地区高等学校”六个方面［6] 随后教 育部颁布 的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高［2007] 号）除了延续［2 007]1号改革精神和改革措施之外，还进一步提出了“加强教学评估，建立保证提高教学质量 的长效机制”。
与前几个阶段不同的是，这一阶段教学改革政策主要受高等教育从精英化到大众化自身变革 影响而引发。从教育部连续出台的旨在提高高等教育教学质量的政策文件可以看出，教学改 革已经不 再是孤立的事情，而是与提高教育质量紧密结合起来，并以提高教学质量为核心来开展改 革工作。
二、本科教学改革政策变迁的特点
1.政策环境直接影响教学改革政策的颁布美国政策科学家安德森认为，“政策行动的要求产生于政策环境,并从政策环境传到政策系 统 ”［7] 改革开放以来我国本科教学改革政策是因外部政治、经济、科学技术发展 变化以及 高等教育自身发展变革而提出的诉求，并随着政策环境的变化而进行调整。在改革的每一 阶 段，政策所要解决的问题、价值取向各不相同。从计划经济向市场经济转变、从20世纪走向 21世纪，高等学校的外部环境发生了很大的变化，这种变化了的社会环境要求人才培养具有 多样性和灵活性，因此，政策从教学管理体制的改革入手，再到教学计划、学科专业目录的 调 整，逐步深入到教学内容和课程体系的改革，进而带动教育思想的变革；高等教育在由精英 化走向大众化过渡的背景下，教学质量的提高成为突出问题，教学评价进入政策的视野 并付诸 行动。总之，高等教育内外部环境的变化直接影响教学改革政策的颁布，因此，今后对教学 改革政策的出台应建立在对内外部环境变化研究的基础上，预测未来环境变化，进一步提升 教学改革政策的先导性、前瞻性。
2.政策从协调冲突性矛盾向建立激励机制转变一般来讲，政策产生于两种需要，一是协调冲突性要求，二是为集体建立激励 机制［8] 教学改革政策也不例外。改革初期，政策主要是协调学年制与学分制 、指令性教学计 划与自主性教学计划、专业口径的宽与窄、教学方式方法先进与落后、课程内容的旧与新等 多种矛盾，后逐步过渡到建立以教学改革立项、教学评价等方式为主的激励机制。20世纪90 年代以后 颁布的教学改革政策大都以建立激励机制为主，如《教学成果奖励条例》充分肯定教学工作 和教学改革成果的重要作用，使之与国家科学技术三大奖受到同等对待；为了全面推动《高 等教 育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，教育部在1997年底已经投入1 000余万元， “ 质量工程”项目则拨出25亿元经费。激励机制政策是建立在高校自主选择教学改革的基础上 ，更适合人才培养多样化的要求。
三、政策制定及其执行中的一些问题
从具体的政策文本来看，改革开放以来本科教学改革政策涉及了人才培养过程的全部环节， 从理论上看，应该说按照政策指导所培养的人才的知识、能力、素质应当不错，但是多年来 关于大学生能力、素质不佳的报道和实证研究经常见诸媒体。这些现象都显示出教学 改革政 策本身存在一定的缺陷。纵观30年来教学改革政策的制定与执行，有若干问题值得进一步思 考。
1.对政策问题的确认
政策问题的确认是政策制定过程的第一个环节,是政策的起点。在高校教学领域存在大 量的问题 ，但是并不是所有的问题都是政策问题，政策问题需要有一个确认的过程。教学改革是 一个渐进式、摸着石头过河的过程——在改革初期，把教学管理制度作为突破口，试行学分 制；在改革起步阶段，把下放教学计划制定权并调整专业设置作为教学改革的突破口；在改 革 的深化阶段不仅对专业设置、课程体系、教学内容进行改革，还改革专才教育思想为通才教 育思想；近阶段则迫于规模扩招导致教育稀释而出台提高教学质量的政策。由此可见，政 策的焦点不 断转移和反弹，比如专业调整，经过一段时间的调整，专业数量下降了，但是不久数量又上 升，接着又颁布政策进行调整。高等学校的教学改革到底要改什么才能提高人才培养的 质量，这是一个悬而未决的问题。政策问题的不确定导致了政策的循环往复。
2.人才培养的多样化、个性化与改革政策的统一性问题30多年的教学改革历程中，大部分改革政策是在部分学校试点改革成功的基础上形成政策 然后在全国推广，如学分制的推行、人文素质教育的开展等。由于政策是一种社会活动 ，而不是单一的或孤立的事件，因此，本科教学在试点改革时，在某种程度上体现了人才培 养的个性化，一旦以政策颁布的方式在全国高校铺开，则政策的“一刀切”又导致人才培养 模式 回到了千校一面的情况，虽然改革促使高校教学工作得以前进，此千校一面非彼千校一面， 但是政策的统一性与人才培养个性化、多样化的之间存在的矛盾比较难以协调，需要在两者 之间建立微妙的平衡。
3.高校教学改革的主动性问题
一系列教学改革政策的频繁出台，说明教学改革还不是大部分高校的主动要求而是在政策影 响下开展的。社会在不断向前发展，科学技术更新日新月异，宏观环境要求高校要不断进行 教学 改革。培养人才是高校的根本任务，教学工作是主旋律，因此教学改革是高校永恒的话题。 高校自身应建立教学改革的长效机制，而不是寄希望于一纸政策就能解决所有的教学问题。
［参考文献]
［１] 王伟廉.中国大学教学运行机制研究［M] 广州：广东高等教育出版社，2 005.3.
［2] 刘英杰.中国教育大事典1949～1990(下)［M] 杭州:浙江教育出版社, 1993.1204.
［3] 杨德广，王锡林.中国学分制［M] 上海：上海科学技术文献出版社,1996.17-18.
［4] 冯卫斌. 1978年以来我国高等教育教学改革述略［J]清华大学教育研究，2001， （4）：141.
［5] 何东昌.中华人民共和国重要教育文献［Z] 海口：海南出版社，1998.4135.
［6] 高思.质量工程：提高高校教学质量的重大举措［J] 中国高等教育，2007，（5） ：18．
［7] ［美] 姆斯•E•安德森.公共决策［M] 唐亮译.北京：华夏出版社，1990.34.
［8] 谢明.政策透视—政策分析的理论与实践［M] 北京：中国人民大学出版社，2004.2 5．
(责任编辑 黄建新)
On the Reform Issues of the Applied
Undergraduate Education Curriculum
ZHOU Qun-ying
（College of Education, Shaoxing College of Sciences and Arts , Shaoxing ,Zhejia ng 312000, China）Abstract: The paper argues that the curriculum reform of applied undergraduate e ducation should first, aim at “solid foundation and high competence”; second,em phasize social orientation in the choosing of curriculum content; third, maintai n a balance of between education nature and training nature in the process of cu rriculum practice; fourth, stress not only formal reform but also essential impr ovement.
Key words:curriculum reform; “solid foundation”; society-orien ted; education nature; essence
［基金项目] 家社科基金“十一五”规划2008年度教育学重点课 题“高等教育应用型创新人才培养研究（AIA080001）” ［作者简介] 群英(1976-)，女，广西武鸣人，厦门大学博士生 ，主要从事高校课程与教学论研究。)
（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）
［摘 要] 在对改革开放以来本科教学改革政策及其成果进行梳理与分析的基础上，把本科教学改革发 展历程分为试点、起步、全面、提高质量四个改革阶段。从政策分析的视角，指 出本科教学改革的政策变迁表现出直接受政策环境的影响，且从协调冲突性矛盾向建立 激励机制变化的特点；政策制定和执行过程中仍然存在对政策问题确认不清、人才培养的多 样化和个性化要求与政策相互矛盾、高校缺乏教学改革的主动性等有待解决的问题 。
［关键词] 革开放；本科；教学改革；政策分析
［中图分类号] 649.21［文献标识码] ［文章编号] 672-0717（２００９）０２-0023-05
教学改革是高等教育改革中一个具有深刻的实质性意义的重要组成部分，没 有教学改革就谈不上 教育改革。改革开放以来高校本科教学改革在政策的调整下取得的成就是有目共睹的，但也 存在许多问题，因此,有必要对这一段时期的教学改革进行全面的总结与反思。本文从政策 分析的视角,在对我国高校本科教学改革政策及其成 果进行历史性梳理的基础上，分析政策对我国教学改革所发挥的作用并研究其中存在的问题 ，以期为今后教学改革政策的制定及其导向提供参考。
一、改革开放以来本科教学改革发展历程
高校教学改革从宏观上看，就是人才培养模式的改革。所谓人才培养模式，是与人才培养 有关的教育思想、学科专业划分与设置、课程体系、课程内容、教学方式方法、教学评价等 所有环节的总和［1] 其中任何一个环节的变动都是教学改革的重要内容，因而涉 及任何一 个环节的政策都属于教学改革政策的范畴。根据教学改革在不同时期的变化，可以把本科教 学改革发展历程分为四个时期。
1.教学秩序恢复与试点改革并行阶段（1978～1984年）“文革”十年导致高等学校的教学工作遭到毁灭性的破坏。1977年底恢复高考之后，高校的 日常工作开始从阶级斗争运动中脱离步入正轨，在拨乱反正时期，为了使教育教学工作得以 尽快顺利开展，高校迅速恢复“文革”前的苏联教学模式。在恢复正常的教学秩序的思想指 导下，教育部相继颁布了各专业的教学计划及与教材相应的管理办法。以财经类专业为 例，1980年5月教育部颁发了工业经济、农业经济、商业经济、国民经济计划、统计学、会 计学、财政学、基建财务信用、金融学等9个专业的教学计划［2]
在恢复正常教学秩序的同时，鉴于前苏联人才培养模式在“文革”之前已经逐步暴露各种问 题 ，1978年3月，时任国务院副总理的方毅在全国科学大会上第一次正式提出：“有条件的高 校要实行学分制。”［3] 此同时，教育部也提出高校可以试行学分制。来自领导 层的信息无疑对教学管理改革的试行起了推动作用。因此自1978年起一些高校(如清华大学 、武 汉大学、南京大学、上海交通大学等)陆续增加少量选修课以试行学分制改革，逐步探索以 学分制为重点的教 学管理制度改革。1980年12月教育部在天津召开的全国教育工作会议，提出了逐步推广学分 制的 意见［3] 事实证明，学分制教学管理制度的改革使试点高校逐渐重视拓宽学生的 知识面，学校面貌也随之大为改观。
总体来说，改革开放的最初几年，国家由于急于恢复被破坏的教育秩序，无暇考虑在一个新 的历史起点上高等 教育应该培养什么样的人才以及如何培养人才，高等教育界采取了简单回到前苏联人才培养 模式的途径，并对人才培养模式的外围——教学管理制度进行试点改革，体现了在一个破旧 立新的转折点上恢复与试点改革并行的特点，为今后的改革奠定了基础。
2.教学改革起步阶段（1985～1992年）在试点改革取得初步成功的基础上，政策开始介入高等学校的教学领域，教学改革进 入了起步 阶段。1985年中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）是这一阶 段教 学改革的纲领性文件，涉及人才培养模式改革的多个方面。针对前苏联教学模式在人才培养 上强调专业教育，相对忽视学生知识的宽度，《决定》指出存在的问题 为“专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的 发展”，应进行学科专业调整。这加速了教育部1982年开始的大规模的专业调整进程， 随后我国第一 次专业调整于1987年底结束——统一更改了部分专业的名称,拓宽了专业口径,充实和加强 了 新兴边缘学科及薄弱学科，专业种类由原来的1 400多种缩减到671种［4] 针对教 学计划、教 学内容的同质化倾向，《决定》指出高校“有权调整专业的服务方向，制订教学计划和教学 大纲，编写和选用教材”，赋予了高校改革教学计划、教学内容的自主性。在课程体系 改革方面，《决定》提出“积极进行教学改革的各种试验……增加实践环节，减少必修课， 增加选修课，实行学分制和双学位制，增加自学时间和课外学习活动，有指导地开展勤工助 学活动……”。
《决定》之所以对教学改革如此重视，原因在于教育的外部环境发生了深刻的变化。随着经 济体制从计划经济向有计划的商品经济的转轨，以指令性指标为手段管理经济和其他事业 的方式发生了变化，根据教育外部关系规律，变化了的社会环境必然要求教育所培养的人 才规格做出相应的变化，而人才培养规格的变化又要求教学进行相应的改革。
《决定》的颁布启动了把高校本科教学改革纳入国家政策视野的序幕。该政策最为重要的一 项 内容是高等学校获得了制订、修订和执行教学计划的自主权，教学计划由参考性文件变为自 主性文件。在《决定》精神的指导下，高校教学改革的热情空前高涨，许多高校根据本校的 具体情况，自主制定和调整培养目标，制定了各具特色的课程体系，制定了弹性化教学计划 ，设置模块课程、柔性课程等。
3.全方位改革阶段（1993～1999年）1992年，党的十四大明确提出建立社会主义市场经济体制的方针。市场经济体制必然导 致社会方方面面的变化，高等教育也不例外。就在这一阶段，中国高校本科教学改革在 前一阶段教学计划、教学内容放权的基础上进入全方位的改革。
1993年中共中央颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出，要“进一步转变教育思想，改革 教学内 容和教学方法，克服学校教育不同程度存在的脱离经济建设和社会发展需要的现象。要按照 现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课 程结构”。在这个思想指导下，原国家教委及相关部门颁布了多项政策，对本科教学 进行了 大刀阔斧的改革。从所颁布的政策来看，教学改革主要围绕三个方面的内容展开。一是教 学内容和课程体系改革。教学内容和课程体系直接反映教育目的和培养目标，是保证和提高 教育质量的核心环节。因此，这方面的改革被看做是本科教学改革的突破口，对带动各方面 教学改革向纵深发展具有深远的影响。为了深化高等教育改革,提高教育质量,培养适应21世 纪中国社会发展和现代化建设需要的人才,原国家教委从1994年开始制定并实施了《高等教 育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，立项主要内容包括“未来社会的人才素质 和培养模式；各专业或专业群的培养目标及人才规格；主要专业或专业群的课程体系结构； 基础课程、核心课程的教学内容体系及教材；教学手段、教学方法的创新”，要求“各类 成果应具有可操作性，并能在教学实践中检验”。此项改革正式批准立项221个大项目，包 括985个子项目，有300多所高校参与了改革实践［5] 二是减少专业种数和拓宽专 业口径。专业设置不仅直接影响人才培养的类型,也会影响高等教育各项功能的发挥。为解决专业 设置宽 与窄的矛盾，继1987年之后,国家教委于1993年和1997年两次修订本科专业目录，1993年从8 00多个专业调整到500多个，1997年由原来504种减至249种［4] 旨在力求通过 全国本科专业目录的调整，使得各院校以此为契机，拓宽专业口径的目标，制定新的人才培 养方案 和教学计划。为实现拓宽专业口径的目标，教育部颁布的1994年《高等教育面向21世纪教学 内容和课程体系改革计划》、1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》、1999年《世行贷款 21世纪初 高等教育教学改革项目立项》等文件都要求教学改革立项必须围绕“拓宽专业口径，增强适 应性”来开展。三是加强文化素质教育。针对以往忽视人文素质教育的问题，1995年7月原 国家教 委高教司印发了《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，指出要加强大学生文化 素质教育,使专业人才具有较高的文化素质。同年，原国家教委确定在北京大学、清华大学 等52所高等学校开展文化素质教育试点工作。经过3年的试点工作,原国家教委于1998年4月 在第一次全国普通高等学校教学工作会议上颁发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意 见 》等文件，在全国高校全面推行文化素质教育。1999年6月中共中央颁布的《关于深化教育 改 革全面推进素质教育的决定》，有力地促进大学素质教育向纵深方向发展。加强文化素质教 育的思想不仅引发了大学课程体系的改革，突破以往课程编排上的“公共基础课—→专业基础课—→专业课”的“三段式”线性模式，将素质教 育课程提到与专业课程同样重要的地位，而且打破了专才教育思想一统天下的局面，为通 才教育 思想逐步渗透到教学改革进程中奠定了基础。与此同时，1994年国务院颁布了《教学成果奖 励条例》，奖励具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量，实现培养目标 产生明显效果的教学改革方案。
这一阶段颁布的教学改革政策如此之多，原因在于外部社会环境的变化致使高等教育进入严 格 意义上的改革。教学改革的拉动力主要来自两个方面，一是市场经济体制的要求。市场经济 体制要求高校人才培养 要适应市场机制的灵活性、多样性需求。二是21世纪的社会需求。《中国教育改革和发展纲 要》曾指出，“谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主 动地位”。在这一思想 指导下，从政府到高校都有计划地开展了面向21世纪的一系列教学改革，力图以教学改革为 契机,实现本科教育思想和人才培养模式的全面改革。
4.提高质量成为教学改革与发展的主旋律阶段（2000～至今）1999年中国高校开始大规模扩招，由于学生人数的急剧增加而教育资源难以在短时间内迅速 增长，使教育出现质量下滑的趋势。这引起了社会各界的广泛关注，由此高等教育进入以提 高质量为 中心的发展阶段。教学改革是提高教育质量的最重要的手段，对此教育部及相关部门 出台了一系列保证教学质量、提高教学质量的政策，对教学质量给予了前所未有的重视与 关注。2001年，教育部出台了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见 》（ 教高［2001] 号），强调“抓好本科教学是提高整个高等教育质量的重点和关键……把 加强 本科教学工作列入重要工作日程”，并就加强教学工作明确提出了加大教学经费投入、教授 上讲台等12条针对性很强的要求。在《2003～2007年教育振兴行动计划》中，教育部启动了 “高等学校教学质量与教学改革工程”，强调进一步深化高等学校的教学改革，完善高等学 校教学质量评估与保障机制。根据高等教育发展的现状和需求，教育部决定分步实施“质量 工程”。目前，已经实施的内容有：一是启动精品课程建设。2003年4月，教育部发布了《 关于 启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，旨在以精品课程建设带动教学改革，提高教学质量。二是开展本科教学工作水平评估。2003年教育部启动了高等 学校 教学工作水平评估，旨在通过评估手段促进教学质量的提高。三是设立高等学校教学名师奖 。 为进一步鼓励教授上讲台和建设精品课程，教育部从2003年开始，设立高等学校教学名 师奖，并以此为契机，在全社会营造关注教学、关注名师的良好氛围。随着“质量工程”项 目的逐步开展，为切实提高教学质量，2005年1月教育部下发了《关于进一步加强高等学 校本科教学工作的若干意见》（教高［2005] 号），就高等教育的发展提出16条要求，强 调 高等教育必须在规模持续发展的同时，把提高质量放在更加突出的位置。2007年1月教育部 、财政部联合发布《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高［2007]1号），中央财政投入25亿资金正式启动“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。其 建设内容主要包括“专业结构调整与专业认证”、“课程、教材建设与资源共享”、“ 实践教学与人才培养模式改革创新”、“教学团队与高水平教师队伍建设”、“教学评估与 教学状态基本数据公布”、“对口支援西部地区高等学校”六个方面［6] 随后教 育部颁布 的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高［2007] 号）除了延续［2 007]1号改革精神和改革措施之外，还进一步提出了“加强教学评估，建立保证提高教学质量 的长效机制”。
与前几个阶段不同的是，这一阶段教学改革政策主要受高等教育从精英化到大众化自身变革 影响而引发。从教育部连续出台的旨在提高高等教育教学质量的政策文件可以看出，教学改 革已经不 再是孤立的事情，而是与提高教育质量紧密结合起来，并以提高教学质量为核心来开展改 革工作。
二、本科教学改革政策变迁的特点
1.政策环境直接影响教学改革政策的颁布美国政策科学家安德森认为，“政策行动的要求产生于政策环境,并从政策环境传到政策系 统 ”［7] 改革开放以来我国本科教学改革政策是因外部政治、经济、科学技术发展 变化以及 高等教育自身发展变革而提出的诉求，并随着政策环境的变化而进行调整。在改革的每一 阶 段，政策所要解决的问题、价值取向各不相同。从计划经济向市场经济转变、从20世纪走向 21世纪，高等学校的外部环境发生了很大的变化，这种变化了的社会环境要求人才培养具有 多样性和灵活性，因此，政策从教学管理体制的改革入手，再到教学计划、学科专业目录的 调 整，逐步深入到教学内容和课程体系的改革，进而带动教育思想的变革；高等教育在由精英 化走向大众化过渡的背景下，教学质量的提高成为突出问题，教学评价进入政策的视野 并付诸 行动。总之，高等教育内外部环境的变化直接影响教学改革政策的颁布，因此，今后对教学 改革政策的出台应建立在对内外部环境变化研究的基础上，预测未来环境变化，进一步提升 教学改革政策的先导性、前瞻性。
2.政策从协调冲突性矛盾向建立激励机制转变一般来讲，政策产生于两种需要，一是协调冲突性要求，二是为集体建立激励 机制［8] 教学改革政策也不例外。改革初期，政策主要是协调学年制与学分制 、指令性教学计 划与自主性教学计划、专业口径的宽与窄、教学方式方法先进与落后、课程内容的旧与新等 多种矛盾，后逐步过渡到建立以教学改革立项、教学评价等方式为主的激励机制。20世纪90 年代以后 颁布的教学改革政策大都以建立激励机制为主，如《教学成果奖励条例》充分肯定教学工作 和教学改革成果的重要作用，使之与国家科学技术三大奖受到同等对待；为了全面推动《高 等教 育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，教育部在1997年底已经投入1 000余万元， “ 质量工程”项目则拨出25亿元经费。激励机制政策是建立在高校自主选择教学改革的基础上 ，更适合人才培养多样化的要求。
三、政策制定及其执行中的一些问题
从具体的政策文本来看，改革开放以来本科教学改革政策涉及了人才培养过程的全部环节， 从理论上看，应该说按照政策指导所培养的人才的知识、能力、素质应当不错，但是多年来 关于大学生能力、素质不佳的报道和实证研究经常见诸媒体。这些现象都显示出教学 改革政 策本身存在一定的缺陷。纵观30年来教学改革政策的制定与执行，有若干问题值得进一步思 考。
1.对政策问题的确认
政策问题的确认是政策制定过程的第一个环节,是政策的起点。在高校教学领域存在大 量的问题 ，但是并不是所有的问题都是政策问题，政策问题需要有一个确认的过程。教学改革是 一个渐进式、摸着石头过河的过程——在改革初期，把教学管理制度作为突破口，试行学分 制；在改革起步阶段，把下放教学计划制定权并调整专业设置作为教学改革的突破口；在改 革 的深化阶段不仅对专业设置、课程体系、教学内容进行改革，还改革专才教育思想为通才教 育思想；近阶段则迫于规模扩招导致教育稀释而出台提高教学质量的政策。由此可见，政 策的焦点不 断转移和反弹，比如专业调整，经过一段时间的调整，专业数量下降了，但是不久数量又上 升，接着又颁布政策进行调整。高等学校的教学改革到底要改什么才能提高人才培养的 质量，这是一个悬而未决的问题。政策问题的不确定导致了政策的循环往复。
2.人才培养的多样化、个性化与改革政策的统一性问题30多年的教学改革历程中，大部分改革政策是在部分学校试点改革成功的基础上形成政策 然后在全国推广，如学分制的推行、人文素质教育的开展等。由于政策是一种社会活动 ，而不是单一的或孤立的事件，因此，本科教学在试点改革时，在某种程度上体现了人才培 养的个性化，一旦以政策颁布的方式在全国高校铺开，则政策的“一刀切”又导致人才培养 模式 回到了千校一面的情况，虽然改革促使高校教学工作得以前进，此千校一面非彼千校一面， 但是政策的统一性与人才培养个性化、多样化的之间存在的矛盾比较难以协调，需要在两者 之间建立微妙的平衡。
3.高校教学改革的主动性问题
一系列教学改革政策的频繁出台，说明教学改革还不是大部分高校的主动要求而是在政策影 响下开展的。社会在不断向前发展，科学技术更新日新月异，宏观环境要求高校要不断进行 教学 改革。培养人才是高校的根本任务，教学工作是主旋律，因此教学改革是高校永恒的话题。 高校自身应建立教学改革的长效机制，而不是寄希望于一纸政策就能解决所有的教学问题。
［参考文献]
［１] 王伟廉.中国大学教学运行机制研究［M] 广州：广东高等教育出版社，2 005.3.
［2] 刘英杰.中国教育大事典1949～1990(下)［M] 杭州:浙江教育出版社, 1993.1204.
［3] 杨德广，王锡林.中国学分制［M] 上海：上海科学技术文献出版社,1996.17-18.
［4] 冯卫斌. 1978年以来我国高等教育教学改革述略［J]清华大学教育研究，2001， （4）：141.
［5] 何东昌.中华人民共和国重要教育文献［Z] 海口：海南出版社，1998.4135.
［6] 高思.质量工程：提高高校教学质量的重大举措［J] 中国高等教育，2007，（5） ：18．
［7] ［美] 姆斯•E•安德森.公共决策［M] 唐亮译.北京：华夏出版社，1990.34.
［8] 谢明.政策透视—政策分析的理论与实践［M] 北京：中国人民大学出版社，2004.2 5．
(责任编辑 黄建新)
On the Reform Issues of the Applied
Undergraduate Education Curriculum
ZHOU Qun-ying
（College of Education, Shaoxing College of Sciences and Arts , Shaoxing ,Zhejia ng 312000, China）Abstract: The paper argues that the curriculum reform of applied undergraduate e ducation should first, aim at “solid foundation and high competence”; second,em phasize social orientation in the choosing of curriculum content; third, maintai n a balance of between education nature and training nature in the process of cu rriculum practice; fourth, stress not only formal reform but also essential impr ovement.
Key words:curriculum reform; “solid foundation”; society-orien ted; education nature; essence