学源于思，思起于疑。学习物理的过程是一个发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。有了问题，才能启发学生；有了问题，才有探究的可能；有了问题，才能发现规律；有了问题，才有讨论的话题。因此教师在整个教学过程中，都应该十分重视问题情境的创设。精心创设问题情境，从而唤起思维，激发其内驱力，使学生进入问题探索者的角色，引导学生学会关注和思考，真正参与到物理学习活动之中，达到掌握知识、训练思维能力、培养科学素养的目的。
　　一、紧扣教材，设计问题，激发思维，突出主体
　　在课堂教学中教师应充分挖掘利用教材巧妙设置问题，要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正成为意义上的主动建构者，不断切入学生思维的最近发展区，不断地缩短学生原有水平与学习目标之间的距离，激发学生的学习兴趣，形成学习动机，拓展学生的心智品质。在阿基米德定律的教学中，如果提出“浸没在液体中的物体受到的浮力有多大”的问题再直接转到实验演示，那么在这样一个教学过程中，一般的学生都只是一个观察者，除了静观结果外，其思维未能启动，对于演示实验的设计思想、操作思路都无从思考，学生不知道实验为什么会这样做，不会想到把溢出的水再加到金属筒里，剩下的就只有观看教师表演实验了，做一个观众看一个实验结果，这样表演实验的作用也就退化到仅为结论提供实验支持，为教学增加直观性，为学生提供感性印象帮助记忆而已，而不能很好地发挥思维培养能力的作用。如果激励学生进行猜测，将初始问题转换为“浸没在液体中的物体受到的浮力与浸入液体的深度有关吗？”“浸没在液体中的物体受到的浮力与排开液体的体积有关吗？”“浸没在液体中的物体受到的浮力与液体的密度有关吗？”等一组问题，这些问题有了更加明确的预设，将进一步指引学生去考虑如何设计实验进行验证，学生的思维就被高度激活了。
　　二、联系实际，设计问题，激发兴趣，培养能力
　　传统的物理教学只重视纯知识的教学，教学者为了使自己讲得清、讲得多，经常把自己的思维让学生套用，强加于学生，学生的思维得不到有效训练，思维能力得不到有序发展。久而久之，学生只会处理已简化了的物理对象和理想化的物理模型，遇到实际问题就不知所措。因此，教师就必须结合生产和生活中的实例，精心创设符合教学内容和要求的问题情景，使教学内容变美、变活，增加学生的感性认识，培养学生从实际问题中抓住主要因素，提取物理对象和物理模型。如：教影响蒸发快慢的三个因素时，教师提出，要想使湿的衣服尽快变干怎么办，让学生结合平时生活经验想出自己的办法，办法越多越好，于是学生会想出许多办法，诸如用电熨斗烫、放在炉火旁边烘、用电风扇吹、尽量把衣服摊开等，再引导学生面对许多办法，总结归纳出影响蒸发快慢的三个因素来，这样在引导学生独立学习的同时，有利于培养学生的创造性思维和发散性思维，也有利于培养和发展学生独立解决问题的能力。
　　三、遵循规律，优化问题，诱发思考，开发智能
　　为了使设计的问题更能有效地发展思维能力，教师应在可能的条件下，提出适当的问题引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题引向深入以加深学生对所学内容的理解，启发诱导学生自己去探究物理规律。问题设计要符合学生的知识背景、思想现状和思维特点。问题设计要具体明确，避免出现教师提出的问题大而无当，内涵外延不明确，使学生无从下手。问题设计要精，能举一反三，触类旁通，更不可为问题而问问题，流于形式，耗费时间。例如：学习体温计时，如提问：同学们观察体温计的刻度范围是多少？学生可以马上答出是35。C到42。C，这个提问不需要学生进行分析、思考，一看便知。如果我们这样提问：同学们观察体温计与实验用温度计它们有哪些区别？这个提问就创设了一个问题情境。学生要认真观察﹑分析﹑比较或者讨论才能回答的比较全面。又比如流传广泛的牛顿的故事中“苹果为什么会落向地面”的问题。要想使探究起步，就应该使这个简单问题指向力、运动学、动力学等相关的背景知识，并将它们联系起来进行比较，从而将问题转化为诸如“苹果本来静止于树上，是什么力使它运动？”“苹果不会向上运动，也不会向左或向右运动，总是落向地面，是不是受到一个总是指向地面的力的作用？”“使苹果总是落向地面的是一个什么力？” “树上的苹果为什么会落向地面？而天上的月亮为什么不会掉下来？”等等，这样则不至于使学生答出“苹果熟了就落地”之类的不对主题的回答。
　　总之，问题设计在课堂教学中有重大的意义，是教师主导作用和学生主体作用的和谐统一。只有充分重视问题的设计并不断优化，才能真正使学生学得轻松、高效，课堂效益才能得到真正的提高。