论文部分内容阅读
摘 要：针对当前化学探究教学中学生不善于提出问题的窘境，分析影响学生提问的原因，提出促进学生提问的教学对策。并以具体教学案例，阐述这些对策在一堂课之前、之中、之后的具体应用。
关键词：化学探究教学；提出问题；实践问题；实践对策
新课程标准指出，科学探究不仅是化学教学中的学习方式，而且是化学教学中的教学目标。而提出问题是科学探究的前提和基础，如果不能提出问题，科学探究便无从谈起。同时，科学探究过程是围绕着所提出的问题展开的，可以说，问题是各个探究环节的核心。由于当前课堂教学中学生不善于提出问题，所以不能真正激活学生思维的火花，变被动学习为主动探究，难以提高学生的全面素质。因此，学生为什么不提问题，如何才能促进学生提问，值得我们教育工作者思考。笔者对此在课堂观察、老师访谈和问卷调查的基础上，进行了分析归纳，结合自己多年教学实践的经验，提出几点操作建议，与同行交流。
一、学生提出问题能力培养的实践中存在的问题
1.学生提问的基础较差，主动性不够
虽然学生运用所学的知识，能提出一定数量和低层次水平的问题，但缺乏提出多数量问题和更高水平问题的能力，学生间交流的问题也常属“这道题怎么解”等此类问题。对课本、教学辅导资料、老师的讲解有质疑的同学更是鲜见。学生有时虽然发现了问题，但表述困难，抓不住问题的本质。课堂上，老师问：“大家有什么问题吗？”通常接下来会是一片寂静，死气沉沉。
2.教师教学理念守旧，对学情关注不够
教师在教学过程中过分忠实于教案，经常会遇到学生问的问题，教案中没有预想到，实验中学生所观察到的现象不是教学中所要得到的现象，而老师仍在津津有味地按原计划执行教案，忽视学生问题，淡化了学生的提问。传统的教学模式认为提问是教师备课时钻研的问题，答问是学生的责任，不信任学生会提出什么有价值的问题等等。迫于升学压力，部分老师认为会不会“提问”无关紧要，能“答题”才是“硬道理”，教学过程中过分迁就惰性思维的学生，对勤思好问的学生未留下思考、质疑、提问的机会。
二、学生提出问题能力培养归因分析
1.学生的主体地位得不到充分的体现
学生习惯于被动的、支配性的学习方式。课堂教学中高密度的练习强化了知识点的掌握，但忽视了提问能力的培养，造成了我们的学生只会做“学答”而不会做“学问”。教学过程中老师包办太多，造成了学生对提问的重要性认识不够，养成了 “我不懂，老师会讲”的依赖心理。另一方面，社会上过分重视成绩，使学生只能在已有社会规范内追求学业成功，而不敢对失败可能性较大的未知事物冒险。标新立异者被视为异端，好提问题者被视为“多事”，在社会生活压力下，学生不得不放弃自我独立的特点，去遵从大众，迎合别人。长期以来造成了学生有话不敢说，有情不敢抒，有疑不敢质的被动局面，严重压抑了学生学习的主动性和创造性。
2.老师对课程改革的内涵与功能认识不足
调查中发现老师缺乏课改的理论指导，着眼点仅放在课堂组织形式的模仿，以外在的“形式”代替了内在的“神韵”。所谓“启发式”，在很多老师那里被异化成了“问答式”，老师给学生提出的问题多达十几个甚至几十个，而没有学生提问的机会。“到水里学会游泳”说明运用和掌握必须通过“过程”来实现，老师让学生在题海中游泳，在考试体制还有待完善的今天，它是有一定效果的，但苦及师生的身体和心灵。在应试教育的压力下，很多老师感觉课时资源十分紧张，忙于赶课，在课堂教学中没有留给学生提问的时间和空间，有意或无意地压抑了学生好问的天性，致使学生产生了各种心理障碍。
三、学生提出问题能力培养的实践对策
1.前置学习，拨动“问”之弦
前置性学习，是生本教育理念的一个重要表现形式，对激发学生的求知欲，发现疑难问题有不可或缺的作用。课前以导学案为载体，让学生先根据自己的知识水平和生活经验进行尝试性学习[2]。学生在完成导学案的过程中，能发现疑点，提出问题。比如，在教“氧气的性质和用途”时，学生提出，氧化反应的定义是不是“物质跟氧气发生的反应”。这个问题提得好，由于氧化反应的定义，教材中是在总结、归纳了碳、硫、铁跟氧气反应的事实后得出的，易造成学生的思维定势，再加上知识水平的限制，学生往往把氧化反应错误地理解为“物质跟氧气的反应”，有的学生甚至认为课本中由于印刷错误少印了一个“气”字，这时，老师不要急于解释，可作适当点拨，氧和氧气既有联系又有区别；接着组织学生讨论，让学生在不断的认知冲突中获得自我释疑，然后再加以归纳，以加深对氧化反应概念的理解。教学实践表明，把前置性学习发现的疑难问题引入课内，充分讨论交流，并提升新的认识。这样做，不仅使得课内研究的深度与广度得到进一步拓展，提升了课堂教学的有效性，而且激发了学生提问的欲望，促使学生产生积极的学习情感。
2.营造氛围，壮大“问”之胆
民主、和谐的课堂教学氛围是启发学生积极提问的重要前提，是传授知识的无声媒介，是开启智慧的无形钥匙，它能消除学生的紧张感、压抑感和焦虑感，使学生有一种心理自由和心理安全感。我们老师要树立“以人为本”的理念，以引导者、合作者、倾听者、欣赏者的身份出现在学生面前，想学生所想，急学生所急，在课堂教学中要留给学生思维的时间和空间，对于学困生只要有需要就给予提问的机会，对于大胆质疑、敢于提出问题的学生，老师要给予更多的鼓励，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解，给学生提供乐于提问的广阔时空。
3.创设情境，教会“问”之法
良好的教学情境能够调整学生的学习心境和情绪，拓展学生的认知领域，新课的导入可以运用实验、故事、音像、多媒体等手段和富有挑战性、激励性的问题创设情景，引起学生“认知冲突”[4]，不断打破学生暂时的认知平衡，引导学生把自己不懂的问题提出来。比如，在教“金属的化学性质”时，学生分组实验：将铝片投入到硫酸铜溶液中；两根铜丝分别投入到硝酸银溶液和硫酸铝溶液中。实验后，老师要求同学们对比各组实验的现象，提出想知道的问题，学生纷纷提问，（1）为什么铜丝能与硝酸银溶液反应而不能与硫酸铝溶液反应？（2）铝片与硫酸铜溶液反应时为什么有气泡产生，这种气体是什么？（3）为什么铝片刚开始时浮于硫酸铜溶液中后来又沉于溶液底部？（4）为什么同样是铜丝与硝酸银溶液的反应有的小组得到是黑色的固体，有的小组得到的是白色的固体？ ……老师肯定了这些问题的价值后，引导学生结合现有的药品联系已学的知识，提出还想探究的问题，学生更加兴奋，（5）锌粒投入到硝酸银溶液和硫酸铝溶液中又会怎样？（6）金属单质与金属化合物的反应需要满足怎样的条件？……教学实践表明，老师精心创设问题情境，结合教学过程中提问的示范，就可以引导学生主动地从“找异”、“求变”、“思全”、“联系”、“追问”等不同角度提出问题，使学生掌握一些发现问题、提出问题的规律和方法，就能收到良好的教学效果。
4.走出课堂，发散“问”之面
人类对自然界的探索和对自身的认识是一个永无止境的思维过程，它只有思维的轨迹，只有阶段性的驿站，而没有终点。我们一定要打破把所有的问题在课堂上解决掉的传统观念，允许课堂的开放，允许学生带着没有解决的问题，走出课堂，走出学校，走向社会这个生活大课堂，去做开放式的探究。比如，在教“分子原子”这节内容时，有同学提出，100ml水和100ml酒精混合后，体积小于200ml，是不是所有的各100ml两种不同种液体混合后，体积都小于200ml？当大部分学生都肯定变小时，老师说：“等体积不同种液体混合后，其体积的变化不都是变小的，那么还有哪些可能的情况？有兴趣的同学课后可以找这位同学研究研究！”虽然这部分知识点在初中阶段不作要求，但让我们的学生能够带着问题走出课堂，通过探究质疑进行发散思维，促进其知识结构化、网络化，加强思维深度和广度，使学生的提问步入更深层面。
问题意识是个体思维灵动性、深刻性和创造性的体现。在初中化学教学中，让学生学会提出问题是新课改的要求，也是学生发展的需要，更是创新教育的重要内容。“让学生带着问题走进课堂，又带着问题走出课堂”应该成为初中化学教学中教师追求的目标之一。
[参 考 文 献]
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2010.
[2]褚子良.化学探究教学中培养学生的问题意识[J].中学化学，2005（6）.
[3]韩景宝.给学生一个探究的支点，打造课堂“质疑文化”[J].中学化学教学参考，2010（8）.
（责任编辑：张华伟）
关键词：化学探究教学；提出问题；实践问题；实践对策
新课程标准指出，科学探究不仅是化学教学中的学习方式，而且是化学教学中的教学目标。而提出问题是科学探究的前提和基础，如果不能提出问题，科学探究便无从谈起。同时，科学探究过程是围绕着所提出的问题展开的，可以说，问题是各个探究环节的核心。由于当前课堂教学中学生不善于提出问题，所以不能真正激活学生思维的火花，变被动学习为主动探究，难以提高学生的全面素质。因此，学生为什么不提问题，如何才能促进学生提问，值得我们教育工作者思考。笔者对此在课堂观察、老师访谈和问卷调查的基础上，进行了分析归纳，结合自己多年教学实践的经验，提出几点操作建议，与同行交流。
一、学生提出问题能力培养的实践中存在的问题
1.学生提问的基础较差，主动性不够
虽然学生运用所学的知识，能提出一定数量和低层次水平的问题，但缺乏提出多数量问题和更高水平问题的能力，学生间交流的问题也常属“这道题怎么解”等此类问题。对课本、教学辅导资料、老师的讲解有质疑的同学更是鲜见。学生有时虽然发现了问题，但表述困难，抓不住问题的本质。课堂上，老师问：“大家有什么问题吗？”通常接下来会是一片寂静，死气沉沉。
2.教师教学理念守旧，对学情关注不够
教师在教学过程中过分忠实于教案，经常会遇到学生问的问题，教案中没有预想到，实验中学生所观察到的现象不是教学中所要得到的现象，而老师仍在津津有味地按原计划执行教案，忽视学生问题，淡化了学生的提问。传统的教学模式认为提问是教师备课时钻研的问题，答问是学生的责任，不信任学生会提出什么有价值的问题等等。迫于升学压力，部分老师认为会不会“提问”无关紧要，能“答题”才是“硬道理”，教学过程中过分迁就惰性思维的学生，对勤思好问的学生未留下思考、质疑、提问的机会。
二、学生提出问题能力培养归因分析
1.学生的主体地位得不到充分的体现
学生习惯于被动的、支配性的学习方式。课堂教学中高密度的练习强化了知识点的掌握，但忽视了提问能力的培养，造成了我们的学生只会做“学答”而不会做“学问”。教学过程中老师包办太多，造成了学生对提问的重要性认识不够，养成了 “我不懂，老师会讲”的依赖心理。另一方面，社会上过分重视成绩，使学生只能在已有社会规范内追求学业成功，而不敢对失败可能性较大的未知事物冒险。标新立异者被视为异端，好提问题者被视为“多事”，在社会生活压力下，学生不得不放弃自我独立的特点，去遵从大众，迎合别人。长期以来造成了学生有话不敢说，有情不敢抒，有疑不敢质的被动局面，严重压抑了学生学习的主动性和创造性。
2.老师对课程改革的内涵与功能认识不足
调查中发现老师缺乏课改的理论指导，着眼点仅放在课堂组织形式的模仿，以外在的“形式”代替了内在的“神韵”。所谓“启发式”，在很多老师那里被异化成了“问答式”，老师给学生提出的问题多达十几个甚至几十个，而没有学生提问的机会。“到水里学会游泳”说明运用和掌握必须通过“过程”来实现，老师让学生在题海中游泳，在考试体制还有待完善的今天，它是有一定效果的，但苦及师生的身体和心灵。在应试教育的压力下，很多老师感觉课时资源十分紧张，忙于赶课，在课堂教学中没有留给学生提问的时间和空间，有意或无意地压抑了学生好问的天性，致使学生产生了各种心理障碍。
三、学生提出问题能力培养的实践对策
1.前置学习，拨动“问”之弦
前置性学习，是生本教育理念的一个重要表现形式，对激发学生的求知欲，发现疑难问题有不可或缺的作用。课前以导学案为载体，让学生先根据自己的知识水平和生活经验进行尝试性学习[2]。学生在完成导学案的过程中，能发现疑点，提出问题。比如，在教“氧气的性质和用途”时，学生提出，氧化反应的定义是不是“物质跟氧气发生的反应”。这个问题提得好，由于氧化反应的定义，教材中是在总结、归纳了碳、硫、铁跟氧气反应的事实后得出的，易造成学生的思维定势，再加上知识水平的限制，学生往往把氧化反应错误地理解为“物质跟氧气的反应”，有的学生甚至认为课本中由于印刷错误少印了一个“气”字，这时，老师不要急于解释，可作适当点拨，氧和氧气既有联系又有区别；接着组织学生讨论，让学生在不断的认知冲突中获得自我释疑，然后再加以归纳，以加深对氧化反应概念的理解。教学实践表明，把前置性学习发现的疑难问题引入课内，充分讨论交流，并提升新的认识。这样做，不仅使得课内研究的深度与广度得到进一步拓展，提升了课堂教学的有效性，而且激发了学生提问的欲望，促使学生产生积极的学习情感。
2.营造氛围，壮大“问”之胆
民主、和谐的课堂教学氛围是启发学生积极提问的重要前提，是传授知识的无声媒介，是开启智慧的无形钥匙，它能消除学生的紧张感、压抑感和焦虑感，使学生有一种心理自由和心理安全感。我们老师要树立“以人为本”的理念，以引导者、合作者、倾听者、欣赏者的身份出现在学生面前，想学生所想，急学生所急，在课堂教学中要留给学生思维的时间和空间，对于学困生只要有需要就给予提问的机会，对于大胆质疑、敢于提出问题的学生，老师要给予更多的鼓励，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解，给学生提供乐于提问的广阔时空。
3.创设情境，教会“问”之法
良好的教学情境能够调整学生的学习心境和情绪，拓展学生的认知领域，新课的导入可以运用实验、故事、音像、多媒体等手段和富有挑战性、激励性的问题创设情景，引起学生“认知冲突”[4]，不断打破学生暂时的认知平衡，引导学生把自己不懂的问题提出来。比如，在教“金属的化学性质”时，学生分组实验：将铝片投入到硫酸铜溶液中；两根铜丝分别投入到硝酸银溶液和硫酸铝溶液中。实验后，老师要求同学们对比各组实验的现象，提出想知道的问题，学生纷纷提问，（1）为什么铜丝能与硝酸银溶液反应而不能与硫酸铝溶液反应？（2）铝片与硫酸铜溶液反应时为什么有气泡产生，这种气体是什么？（3）为什么铝片刚开始时浮于硫酸铜溶液中后来又沉于溶液底部？（4）为什么同样是铜丝与硝酸银溶液的反应有的小组得到是黑色的固体，有的小组得到的是白色的固体？ ……老师肯定了这些问题的价值后，引导学生结合现有的药品联系已学的知识，提出还想探究的问题，学生更加兴奋，（5）锌粒投入到硝酸银溶液和硫酸铝溶液中又会怎样？（6）金属单质与金属化合物的反应需要满足怎样的条件？……教学实践表明，老师精心创设问题情境，结合教学过程中提问的示范，就可以引导学生主动地从“找异”、“求变”、“思全”、“联系”、“追问”等不同角度提出问题，使学生掌握一些发现问题、提出问题的规律和方法，就能收到良好的教学效果。
4.走出课堂，发散“问”之面
人类对自然界的探索和对自身的认识是一个永无止境的思维过程，它只有思维的轨迹，只有阶段性的驿站，而没有终点。我们一定要打破把所有的问题在课堂上解决掉的传统观念，允许课堂的开放，允许学生带着没有解决的问题，走出课堂，走出学校，走向社会这个生活大课堂，去做开放式的探究。比如，在教“分子原子”这节内容时，有同学提出，100ml水和100ml酒精混合后，体积小于200ml，是不是所有的各100ml两种不同种液体混合后，体积都小于200ml？当大部分学生都肯定变小时，老师说：“等体积不同种液体混合后，其体积的变化不都是变小的，那么还有哪些可能的情况？有兴趣的同学课后可以找这位同学研究研究！”虽然这部分知识点在初中阶段不作要求，但让我们的学生能够带着问题走出课堂，通过探究质疑进行发散思维，促进其知识结构化、网络化，加强思维深度和广度，使学生的提问步入更深层面。
问题意识是个体思维灵动性、深刻性和创造性的体现。在初中化学教学中，让学生学会提出问题是新课改的要求，也是学生发展的需要，更是创新教育的重要内容。“让学生带着问题走进课堂，又带着问题走出课堂”应该成为初中化学教学中教师追求的目标之一。
[参 考 文 献]
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2010.
[2]褚子良.化学探究教学中培养学生的问题意识[J].中学化学，2005（6）.
[3]韩景宝.给学生一个探究的支点，打造课堂“质疑文化”[J].中学化学教学参考，2010（8）.
（责任编辑：张华伟）