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设问可以在知识形成过程中、在概念规律教学中使用，也可以在例题、习题、实验等教学过程中使用.总之，课堂教学的每一个环节都可以使用.
1设问的类型与方法
1.1加（减）条件式设问
就是对某一个问题的条件，通过加上（或减去）另外一些条件再进行设问的方法.
如，“光在同种均匀介质中沿直线传播”.它的条件是：同种均匀介质.减掉一个条件：“均匀”，那就是这样设问：光在同种介质中沿直线传播吗？
让学生思考，可以通过搜集实例说明，或者通过其它方式解决这个问题.这样，就可以进一步加深理解与巩固“光在同种均匀介质中沿直线传播”的内涵与外延.
这种设问法，常在讲解物理规律、例题及习题中使用，可以培养思维的深刻性.
1.2假设式设问
就是先对已有问题或事物通过假设，然后再进行设问.
可以对原事物或问题先否定，再进行假设式设问；也可以将原事物或问题假设为另一种事物（或另一种状态、另一种物理情景、另一种物理过程等）后，再进行设问.
如，在讲“滑轮的实质是一个连续转动的杠杆”时，学生难以理解滑轮是一个杠杆.
教师设问：假设把圆形滑轮压扁（或想象）成一个长方形（如图1所示，由甲到乙），大家再分析它是不是一个杠杆？
这样通过假设成另一种状态（“圆形”到“长方形”），结合杠杆定义：“在力的作用下能绕固定点转动的硬棒”，学生就很容易理解滑轮是一个杠杆了.
此设问就是将原事物假设为另一种事物后，再进行设问.
假设式设问可以将复杂的问题简单化，将抽象的问题形象化，甚至可以突破思维障碍，找到解决问题的新途径.可以培养思维的批判性和广阔性.
1.3层递式设问
就是指对有一定深度和难度的问题进行由浅入深地不断设问，直至达到解决问题的目的.如学习“浮沉条件的应用”时，根据学生特点笔者设置了如下的情景：我们知道氢气球脱手后会上升.采取层递式设问：（1）气球为什么会上升？（2）它能无限地上升吗？（3）若不能，为什么？（4）如何让它下降？学生通过思考、讨论等方式逐个解决.不仅明确了上升的原因，而且还知道了采取什么办法让它下降.
这种一环扣一环、一层进一层地设问，引导学生思维向知识的深度和广度不断发展.经层层剖析、层层推进，最终到达解决问题的目的.
这种设问，可以更好地提高学生的逻辑推理能力和知识迁移能力，培养思维的灵活性和广阔性.
1.4比较式设问
就是指运用比较的方式来设问.它可以在同种事物或不同种事物之间进行，也可以在同一事物的不同部分、不同方面进行，或同中求异，或异中求同.
如，学习“物态变化图像”时，可以这样设问：晶体熔化图像和液体沸腾图像有何相同与不同之处？为什么会出项这种异同？
学生通过观察与分析图像，不仅找到了二者的异同，同时培养了处理图像信息的能力，进一步加深了对知识的理解.
这种设问，有利于认清事物间的相同或不同点，从而达到加深理解、增强记忆、灵活运用的目的，有利于培养学生的求同思维或求异思维能力.这种设问常用在知识形成和概念教学中，应用较广.
1.5迂回式设问
迂回式设问是指先不直接对研究的问题设问，而是对与此有关的其它问题设问，进而达到你要研究问题的目的.
如，学习了“阿基米德原理”后，为了加深对“物体排开液体的体积会影响浮力大小”的理解，可以设置如下问题情境进行设问：
将一个乒乓球浸没水中，然后松手，在乒乓球上浮直至到露出水面静止这个过程中，乒乓球受到的浮力是如何变化的？为什么？
这里设问的是“浮力如何变化”，而不是“物体排开液体的体积如何变化”.这样学生通过对浮力变化的分析，会豁然开朗：是物体排开液体的体积改变从而影响了浮力，进而达到我们要研究问题的目的.
这种弃直就曲的设问，比直接设问，更能激发学生的求知欲望，它可以培养思维的敏捷性和灵活性.这种设问常在讲解一些综合物理问题时使用.
设问的方式不仅限于上述这些.另外，还有分割式设问、相近式设问、相反式设问等.这里不再赘述.
2设问注意的“三性”
2.1设问的必要性
有必要才设问，没必要就不要设问.要避免设问中的一些误区.如，表面性设问：问题肤浅，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞；模糊性设问：设问表达不言简意赅，有时不知所云，学生无法回答；跨越式设问：设问没有层次性，难易问题无阶梯；随意性设问：设问漫无边际，东拉西扯，越扯越远等.
2.2设问的指向性
就是设问最终的目的是什么？要明确.然后再考虑如何设问，即：设问什么？为什么设问？怎样设问？
2.3设问的灵活性
不要僵化于一种设问形式，要注重策略优选.要注意根据学生知识情况或对知识掌握的要求情况，灵活使用何种形式的设问.另外，同一知识点可用不同的方式设问；反之，同一形式的设问可以用在不同知识点上；以上设问方式既可以单独使用，又可以组合（或交叉）使用
1设问的类型与方法
1.1加（减）条件式设问
就是对某一个问题的条件，通过加上（或减去）另外一些条件再进行设问的方法.
如，“光在同种均匀介质中沿直线传播”.它的条件是：同种均匀介质.减掉一个条件：“均匀”，那就是这样设问：光在同种介质中沿直线传播吗？
让学生思考，可以通过搜集实例说明，或者通过其它方式解决这个问题.这样，就可以进一步加深理解与巩固“光在同种均匀介质中沿直线传播”的内涵与外延.
这种设问法，常在讲解物理规律、例题及习题中使用，可以培养思维的深刻性.
1.2假设式设问
就是先对已有问题或事物通过假设，然后再进行设问.
可以对原事物或问题先否定，再进行假设式设问；也可以将原事物或问题假设为另一种事物（或另一种状态、另一种物理情景、另一种物理过程等）后，再进行设问.
如，在讲“滑轮的实质是一个连续转动的杠杆”时，学生难以理解滑轮是一个杠杆.
教师设问：假设把圆形滑轮压扁（或想象）成一个长方形（如图1所示，由甲到乙），大家再分析它是不是一个杠杆？
这样通过假设成另一种状态（“圆形”到“长方形”），结合杠杆定义：“在力的作用下能绕固定点转动的硬棒”，学生就很容易理解滑轮是一个杠杆了.
此设问就是将原事物假设为另一种事物后，再进行设问.
假设式设问可以将复杂的问题简单化，将抽象的问题形象化，甚至可以突破思维障碍，找到解决问题的新途径.可以培养思维的批判性和广阔性.
1.3层递式设问
就是指对有一定深度和难度的问题进行由浅入深地不断设问，直至达到解决问题的目的.如学习“浮沉条件的应用”时，根据学生特点笔者设置了如下的情景：我们知道氢气球脱手后会上升.采取层递式设问：（1）气球为什么会上升？（2）它能无限地上升吗？（3）若不能，为什么？（4）如何让它下降？学生通过思考、讨论等方式逐个解决.不仅明确了上升的原因，而且还知道了采取什么办法让它下降.
这种一环扣一环、一层进一层地设问，引导学生思维向知识的深度和广度不断发展.经层层剖析、层层推进，最终到达解决问题的目的.
这种设问，可以更好地提高学生的逻辑推理能力和知识迁移能力，培养思维的灵活性和广阔性.
1.4比较式设问
就是指运用比较的方式来设问.它可以在同种事物或不同种事物之间进行，也可以在同一事物的不同部分、不同方面进行，或同中求异，或异中求同.
如，学习“物态变化图像”时，可以这样设问：晶体熔化图像和液体沸腾图像有何相同与不同之处？为什么会出项这种异同？
学生通过观察与分析图像，不仅找到了二者的异同，同时培养了处理图像信息的能力，进一步加深了对知识的理解.
这种设问，有利于认清事物间的相同或不同点，从而达到加深理解、增强记忆、灵活运用的目的，有利于培养学生的求同思维或求异思维能力.这种设问常用在知识形成和概念教学中，应用较广.
1.5迂回式设问
迂回式设问是指先不直接对研究的问题设问，而是对与此有关的其它问题设问，进而达到你要研究问题的目的.
如，学习了“阿基米德原理”后，为了加深对“物体排开液体的体积会影响浮力大小”的理解，可以设置如下问题情境进行设问：
将一个乒乓球浸没水中，然后松手，在乒乓球上浮直至到露出水面静止这个过程中，乒乓球受到的浮力是如何变化的？为什么？
这里设问的是“浮力如何变化”，而不是“物体排开液体的体积如何变化”.这样学生通过对浮力变化的分析，会豁然开朗：是物体排开液体的体积改变从而影响了浮力，进而达到我们要研究问题的目的.
这种弃直就曲的设问，比直接设问，更能激发学生的求知欲望，它可以培养思维的敏捷性和灵活性.这种设问常在讲解一些综合物理问题时使用.
设问的方式不仅限于上述这些.另外，还有分割式设问、相近式设问、相反式设问等.这里不再赘述.
2设问注意的“三性”
2.1设问的必要性
有必要才设问，没必要就不要设问.要避免设问中的一些误区.如，表面性设问：问题肤浅，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞；模糊性设问：设问表达不言简意赅，有时不知所云，学生无法回答；跨越式设问：设问没有层次性，难易问题无阶梯；随意性设问：设问漫无边际，东拉西扯，越扯越远等.
2.2设问的指向性
就是设问最终的目的是什么？要明确.然后再考虑如何设问，即：设问什么？为什么设问？怎样设问？
2.3设问的灵活性
不要僵化于一种设问形式，要注重策略优选.要注意根据学生知识情况或对知识掌握的要求情况，灵活使用何种形式的设问.另外，同一知识点可用不同的方式设问；反之，同一形式的设问可以用在不同知识点上；以上设问方式既可以单独使用，又可以组合（或交叉）使用