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“以学生为中心”的教学理念点燃了整个课堂，彻底打破了沉闷的被动接受，学生拥有了学习的主动权，课堂随处演绎着生成的精彩.前置生成式问题解决模式充分体现了教师对课堂的引领价值，深入的挖掘学生资源，利用问题来引导师生、生生之间的有效互动，随时调控学生的动态生成；使学生在与课本相吻合的问题情境中，建立解决问题的欲望，顺畅的进入学习探究的状态；在问题串的驱动下，逐步的揭示出现象背后的真相.通过使用问题来预约生成，利用精彩的生成来推动课堂，打造了高效率的课堂.
1 以生为本，结合认知巧妙设计
学生是教学的中心，学生能力的提高才是教学的根本.有效的前置生成问题的设计一定要基于学生的实际情况，一方面要了解学生的物理基础，教学目标建立在学生的最近发展区，学生能够基于自身的基础起跳，逐步上升攀岩来理解知识.另一方要结合学生的兴趣，利用非智力因素来激励学生的积极性，调动学生内在的学习动力.符合学生学情的建立问题，才能强有力的激起学生的参与热情，达到事半功倍的效果.例如在学习有关“动量守恒定律的应用——碰撞”时，虽然学生已经对概念和定律有了一定的理解，但都比较机械化、不够灵活，还不能熟练的来解决实际问题.教师就可以结合学生的认知基础，通过学生的一些生活经验来建立碰撞实验.每个同学小时候都玩过“弹珠”的游戏，从而建立前置生成式问题来激发学生的学习兴趣：如何让弹珠飞的更远？学生很容易想到需要很大的力气，教师随即跟进：仅靠力气大行吗，还有别的好办法没有？学生就会充分的调动自己的生活经验，建立各种不同的方法，一下子点燃了学生的学习热情.在这样的讨论中让学生进行分组实验，通过相互的交流讨论来制作最佳方案，深入的探究小球在碰撞过程中的速度和机械能的损失，有效的推动了课堂的进程.
2 创设情境，激起欲望迎接挑战
2.1 意料之外的问题情境
学生结合自己的认知和经验，会对一些物理现象有一个自信的回答或预测.设计一定的问题情境，建立于学生回答或预测相反的结果，使其出乎意料，让学生不由自主的发出惊叹，从而得内心主动的形成“为什么？”的疑惑，积极主动的来进行深入探究.例如利用“小鸟撞飞机”的事件来引入对“动量”的学习，让学生判断如果一个小鸟与飞机相撞会有什么结果，根据学生的日常经验这无疑是“以卵击石”，小鸟肯定必死无疑而飞机一定完好无损.然而真正的事实却并非如此，教师就可以通过视频来让学生了解一些飞机失事的事件，认识小鸟对航空造成的极大危害与损失.这样出乎意料的结果，立刻引起了学生浓烈的兴趣，都急切的想要一探究竟，教师就可以通过实验来对动量进行研究与学习，将学生引导到理性的学习上来.
2.2 矛盾对立的问题情境
矛盾是激励学生思考的有效方法之一，可以有效的激起学生的战斗欲.设计一定的问题情境，诱导学生对结果的猜测形成两个矛盾对立，学生就会觉得两种解释都会但又存在明显的矛盾，促使学生在对比中找不同、找关键，以激起学生强烈的探究欲望.例如通过“猎人打猴子”的故事来引入对“平抛运动”的学习，调皮的小猴子双手吊在树枝上，而此时猎人却悄然的扣动扳机，机灵的小猴子看见了弹出枪口的火花，随着枪响小猴子一声惨叫松脱了握住树枝的双手，请问小猴子被打中了吗？学生就会根据小猴子的叫声来判断小猴子的命运，同学们都持不同的意见，纷纷根据自己的解释来进行推理.通过这样的矛盾对立，学生都想知道结果，教师就可以及时的引导学生来计算子弹和小猴子是否能够相遇，从而形成一定的图形，顺畅的进入分析探究的阶段上来.
2.3 悬念丛生的问题情境
悬念式的问题情境不仅将悬念设置在了情境中，更设置在了学生的心中.教师结合物理中的一些现象，来建立学生欲答而又不能，又迫切想知道解答问题的心理，在学生的心理上造成一定的悬念，引发学生对物理的兴趣，形成强烈的求知欲望.例如可以通过“翩翩起舞的小纸人”实验来引入对“静电的利用和防止”的学习，用两摞书将一块洁净的玻璃板架起来，在上面放几个事先剪好的各种舞姿的小纸人，然后教师偷偷的用硬泡沫塑料在玻璃下面来回的擦，学生就可以看到玻璃上面的小纸人开始翩翩起舞了.学生被这样的“魔术”吸引，纷纷的寻找其中的原理，都想知道老师在玻璃下面做了什么“小动作”，就会利用自己的知识进行猜测，通过学生对磁石、静电等一些知识的猜测，逐步的解开魔术的面纱，教师就可以在学生浓厚的兴趣中导入对新课的学习.
3 深入探究，揭示本质有效生成
3.1 挑战疑惑，构建探究主题
前置生成式问题要建立在学生的最近发展区，才能激励学生对疑惑的挑战进行深入探究.教师要结合学生的实际情况，建立具有一定难度的问题，与学生的认知水平形成一定的冲突，使学生想要去解决这种问题，激起“打破砂锅问到底”那种好奇心和探求欲.例如在学习有关“交变电流的产生”时，学生对电磁感应现象已经有了一定的理解，学习了法拉第电磁感应定律、楞次定律和右手定则，具备了电流产生和方向判断这两个实验探究的基础，就可以在以问题串的形式来设置前置生成式问题：线圈在匀强磁场中转动一周，电流的大小如何变化？实验现象说明了什么？有什么必然性？其中磁通量、感应电动势的大小如何变化？能否用数学表达式或者图象来表示电动势的变化规律？学生在这几个问题的引导下，来进行逐个攻破，对实验原理有了一定的理解，建立了各个知识点的内在联系和应用，在心中形成了大致的实验框架.学生很顺利的连接好装置利用图标的方式记录下线圈的初始位置，记录转动90°、180°、270°、360°四个特殊点的电流大小，根据电磁感应定律的推导式、圆周运动中的相关物理量来得出电动势的变化规律.通过前置生成式问题的建立，有效的预约了课堂的生成，找到了学生的最近发展区，既提高了学生的主动性，又锻炼了学生的思维能力.
3.2 修建阶梯，推进问题生成
全景性问题能够统领全篇，但更需要阶段性问题来逐成推进，帮助学生顺利达到最近发展区，形成螺旋式上升的思维结构.对于全景性的问题，学生一时很难找到解决问题的切入点，教师就可以将问题拆成若干个小问题，建立一定的阶梯，引导学生的思维，促成学生的生成.例如在学习有关“原子核式结构”时，就可以针对黑箱的内部结构建立几个递进式的问题，粒子直接穿透黑箱后运动轨迹不变，其内部可能存在的结构？如果粒子穿过黑箱时发生了反弹，其内部可能存在的机构？如果粒子在穿过黑箱时，上下粒子被吸收，仅有中间粒子通过，其内部可能的结构？如果粒子在穿过黑箱后按原来路径前进，但有少量的发生了大角度的偏转，其内部可能的结构？通过这样的阶梯型问题建立，学生从简单的问题入手，建立了思维的方向性；然后从不同的角度来考虑，利用集中情况加以讨论，将一个大问题拆分成几个小问题来加以讨论，为学生的思考建立方向；不至于在思考过程中无所适从，找不到问题的切入点.一步步的全面的分析了粒子穿透黑箱的情况，使学生的理解更彻底、更全面，提高了课堂生成的效果.
3.3 延伸应用，实现问题拓展
学生学习的最终目的是应用和创新.前置生成式问题的建立，既要与教学内容相结合，又要充分的结合学生的发展，将问题延伸到课外，使学生能够从一个问题的解决延伸到一类问题的解决，甚至在实际解决的过程中进行灵活的创新，达到思维发展的新高度.例如在学习有关“力的合成与分解”时，首先让学生结合自己所学的知识来讨论：如何明确研究对象？力的效果有哪些？力的大小和方向？合力的形成规律？通过这一系列的问题让学生能够全面、连贯的回顾自己所掌握的知识.然后从根本处逐步的延伸到生活中的应用，如何巧妙的搬动一块巨石？对存放在斜坡上的物体进行力的研究？通过针对生活中实际的问题进行分析、分解，在建立坐标系的基础上深入的理解“正交分解法”，在学生解决实际问题的过程中逐步的掌握其中正弦、余弦定理的应用，最终总结归纳出解决力的合成与分解问题的解题方法，最终再将这种方法反馈到实际应用之中.通过这样“理论——实际生活应用——理论”反复的联系中，能够使理论延伸到生活，又能从生活拓展到更深层的理论理解，反复中加深了学生的理解，拓展了学生解决问题的方法，提高了学生的实际应用能力.
总之，动态的课堂不是放任自流，任由学生的发展.前置生成式问题解决使学生有了思考的方向，课堂的建立紧紧的围绕着学生展开；让学生在情境中发现其隐藏其中的问题，顺着解决问题的方向来引导学生的动态生成；在不断的探究中解决一个个随时出现的问题，层层的剥开现象的本质，直达理论的彼岸.课堂教学的“船长”，需要时时顺着教学目标的方向为学生保驾护航.
1 以生为本，结合认知巧妙设计
学生是教学的中心，学生能力的提高才是教学的根本.有效的前置生成问题的设计一定要基于学生的实际情况，一方面要了解学生的物理基础，教学目标建立在学生的最近发展区，学生能够基于自身的基础起跳，逐步上升攀岩来理解知识.另一方要结合学生的兴趣，利用非智力因素来激励学生的积极性，调动学生内在的学习动力.符合学生学情的建立问题，才能强有力的激起学生的参与热情，达到事半功倍的效果.例如在学习有关“动量守恒定律的应用——碰撞”时，虽然学生已经对概念和定律有了一定的理解，但都比较机械化、不够灵活，还不能熟练的来解决实际问题.教师就可以结合学生的认知基础，通过学生的一些生活经验来建立碰撞实验.每个同学小时候都玩过“弹珠”的游戏，从而建立前置生成式问题来激发学生的学习兴趣：如何让弹珠飞的更远？学生很容易想到需要很大的力气，教师随即跟进：仅靠力气大行吗，还有别的好办法没有？学生就会充分的调动自己的生活经验，建立各种不同的方法，一下子点燃了学生的学习热情.在这样的讨论中让学生进行分组实验，通过相互的交流讨论来制作最佳方案，深入的探究小球在碰撞过程中的速度和机械能的损失，有效的推动了课堂的进程.
2 创设情境，激起欲望迎接挑战
2.1 意料之外的问题情境
学生结合自己的认知和经验，会对一些物理现象有一个自信的回答或预测.设计一定的问题情境，建立于学生回答或预测相反的结果，使其出乎意料，让学生不由自主的发出惊叹，从而得内心主动的形成“为什么？”的疑惑，积极主动的来进行深入探究.例如利用“小鸟撞飞机”的事件来引入对“动量”的学习，让学生判断如果一个小鸟与飞机相撞会有什么结果，根据学生的日常经验这无疑是“以卵击石”，小鸟肯定必死无疑而飞机一定完好无损.然而真正的事实却并非如此，教师就可以通过视频来让学生了解一些飞机失事的事件，认识小鸟对航空造成的极大危害与损失.这样出乎意料的结果，立刻引起了学生浓烈的兴趣，都急切的想要一探究竟，教师就可以通过实验来对动量进行研究与学习，将学生引导到理性的学习上来.
2.2 矛盾对立的问题情境
矛盾是激励学生思考的有效方法之一，可以有效的激起学生的战斗欲.设计一定的问题情境，诱导学生对结果的猜测形成两个矛盾对立，学生就会觉得两种解释都会但又存在明显的矛盾，促使学生在对比中找不同、找关键，以激起学生强烈的探究欲望.例如通过“猎人打猴子”的故事来引入对“平抛运动”的学习，调皮的小猴子双手吊在树枝上，而此时猎人却悄然的扣动扳机，机灵的小猴子看见了弹出枪口的火花，随着枪响小猴子一声惨叫松脱了握住树枝的双手，请问小猴子被打中了吗？学生就会根据小猴子的叫声来判断小猴子的命运，同学们都持不同的意见，纷纷根据自己的解释来进行推理.通过这样的矛盾对立，学生都想知道结果，教师就可以及时的引导学生来计算子弹和小猴子是否能够相遇，从而形成一定的图形，顺畅的进入分析探究的阶段上来.
2.3 悬念丛生的问题情境
悬念式的问题情境不仅将悬念设置在了情境中，更设置在了学生的心中.教师结合物理中的一些现象，来建立学生欲答而又不能，又迫切想知道解答问题的心理，在学生的心理上造成一定的悬念，引发学生对物理的兴趣，形成强烈的求知欲望.例如可以通过“翩翩起舞的小纸人”实验来引入对“静电的利用和防止”的学习，用两摞书将一块洁净的玻璃板架起来，在上面放几个事先剪好的各种舞姿的小纸人，然后教师偷偷的用硬泡沫塑料在玻璃下面来回的擦，学生就可以看到玻璃上面的小纸人开始翩翩起舞了.学生被这样的“魔术”吸引，纷纷的寻找其中的原理，都想知道老师在玻璃下面做了什么“小动作”，就会利用自己的知识进行猜测，通过学生对磁石、静电等一些知识的猜测，逐步的解开魔术的面纱，教师就可以在学生浓厚的兴趣中导入对新课的学习.
3 深入探究，揭示本质有效生成
3.1 挑战疑惑，构建探究主题
前置生成式问题要建立在学生的最近发展区，才能激励学生对疑惑的挑战进行深入探究.教师要结合学生的实际情况，建立具有一定难度的问题，与学生的认知水平形成一定的冲突，使学生想要去解决这种问题，激起“打破砂锅问到底”那种好奇心和探求欲.例如在学习有关“交变电流的产生”时，学生对电磁感应现象已经有了一定的理解，学习了法拉第电磁感应定律、楞次定律和右手定则，具备了电流产生和方向判断这两个实验探究的基础，就可以在以问题串的形式来设置前置生成式问题：线圈在匀强磁场中转动一周，电流的大小如何变化？实验现象说明了什么？有什么必然性？其中磁通量、感应电动势的大小如何变化？能否用数学表达式或者图象来表示电动势的变化规律？学生在这几个问题的引导下，来进行逐个攻破，对实验原理有了一定的理解，建立了各个知识点的内在联系和应用，在心中形成了大致的实验框架.学生很顺利的连接好装置利用图标的方式记录下线圈的初始位置，记录转动90°、180°、270°、360°四个特殊点的电流大小，根据电磁感应定律的推导式、圆周运动中的相关物理量来得出电动势的变化规律.通过前置生成式问题的建立，有效的预约了课堂的生成，找到了学生的最近发展区，既提高了学生的主动性，又锻炼了学生的思维能力.
3.2 修建阶梯，推进问题生成
全景性问题能够统领全篇，但更需要阶段性问题来逐成推进，帮助学生顺利达到最近发展区，形成螺旋式上升的思维结构.对于全景性的问题，学生一时很难找到解决问题的切入点，教师就可以将问题拆成若干个小问题，建立一定的阶梯，引导学生的思维，促成学生的生成.例如在学习有关“原子核式结构”时，就可以针对黑箱的内部结构建立几个递进式的问题，粒子直接穿透黑箱后运动轨迹不变，其内部可能存在的结构？如果粒子穿过黑箱时发生了反弹，其内部可能存在的机构？如果粒子在穿过黑箱时，上下粒子被吸收，仅有中间粒子通过，其内部可能的结构？如果粒子在穿过黑箱后按原来路径前进，但有少量的发生了大角度的偏转，其内部可能的结构？通过这样的阶梯型问题建立，学生从简单的问题入手，建立了思维的方向性；然后从不同的角度来考虑，利用集中情况加以讨论，将一个大问题拆分成几个小问题来加以讨论，为学生的思考建立方向；不至于在思考过程中无所适从，找不到问题的切入点.一步步的全面的分析了粒子穿透黑箱的情况，使学生的理解更彻底、更全面，提高了课堂生成的效果.
3.3 延伸应用，实现问题拓展
学生学习的最终目的是应用和创新.前置生成式问题的建立，既要与教学内容相结合，又要充分的结合学生的发展，将问题延伸到课外，使学生能够从一个问题的解决延伸到一类问题的解决，甚至在实际解决的过程中进行灵活的创新，达到思维发展的新高度.例如在学习有关“力的合成与分解”时，首先让学生结合自己所学的知识来讨论：如何明确研究对象？力的效果有哪些？力的大小和方向？合力的形成规律？通过这一系列的问题让学生能够全面、连贯的回顾自己所掌握的知识.然后从根本处逐步的延伸到生活中的应用，如何巧妙的搬动一块巨石？对存放在斜坡上的物体进行力的研究？通过针对生活中实际的问题进行分析、分解，在建立坐标系的基础上深入的理解“正交分解法”，在学生解决实际问题的过程中逐步的掌握其中正弦、余弦定理的应用，最终总结归纳出解决力的合成与分解问题的解题方法，最终再将这种方法反馈到实际应用之中.通过这样“理论——实际生活应用——理论”反复的联系中，能够使理论延伸到生活，又能从生活拓展到更深层的理论理解，反复中加深了学生的理解，拓展了学生解决问题的方法，提高了学生的实际应用能力.
总之，动态的课堂不是放任自流，任由学生的发展.前置生成式问题解决使学生有了思考的方向，课堂的建立紧紧的围绕着学生展开；让学生在情境中发现其隐藏其中的问题，顺着解决问题的方向来引导学生的动态生成；在不断的探究中解决一个个随时出现的问题，层层的剥开现象的本质，直达理论的彼岸.课堂教学的“船长”，需要时时顺着教学目标的方向为学生保驾护航.