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一年多来，我们对小学语文教学进行了深入调研和分析，总结出了其存在的主要问题：基础知识、基本技能掌握不牢固，部分教学内容与学生现有体验脱节，教学目标不够明确，语文学习重写轻读，教师过于注重文本人文性、弱化了语文学科的本体性与实践性，命题方向不正确，复制粘贴现象严重等。特别是小学语文教什么、怎么教成了影响教学的最大问题。
基于此，我校语文教学团队在统一认识、寻访借鉴、试验验证的实践过程中探索出了“单元整合式小学语文教学法”。该教学方法就是将语文教材、课外拓展阅读材料、口语交际、语文综合实践及综合性学习等围绕单元主题大胆取舍，进行有机重组，形成单元教学材料进行教学。在重组时紧紧围绕课改的指导思想、核心理念、预期目标来进行。
自实施新课改以来，语文教学方式和课堂结构发生了很大变化。我们常常在思考，新课改要改什么？是要改变教师“教”的方式。但是，改变教师“教”的方式只是手段，不是目的，目的是改变学生“学”的方式，最终是要改变学生的思维方式。只有教师改变“教”的方式，才能带来学生“学”的方式的改变。因此，教师在教学上，一是要由只关注“教”转变为更加关注学生的“学”；二是要由关注“知识传授”转变为关注“思维发展”，即教学不是“教了学生什么”，而是“发展了学生什么，学生学了什么”；三是要由“无效教学”转变为“有效教学”，由“低效教学”转变为“高效教学”。这也就是“单元整合式小学语文教学法”的指导思想。
思想指导行动，行动达到目标。我们课改之初就先行研判确定了预期目标，作为单元整合的抓手。让学生能牢固掌握基础知识，熟练运用方法技能，解决文本阅读与理解难题，能完成各学段要求的写作；让学生养成良好的学习、行为习惯，形成良好的阅读兴趣；通过阅读让学生建立篇章结构与已有知识的联系，提高阅读理解能力。
一、“单元整合式小学语文教学法”的整体思路
在简简单单教语文，人文性、工具性与实践性并重的前提下，为了扩大阅读量，增加学生的有效积累，实现学以致用、重点突出、目标明确，改变当前语文课堂教学存在的问题，建立以“学”为中心的教学课程体系，我们团队在整合课程与学习资源的基础上，把一个单元作为一个整体来处理，架起了课内与课外的桥梁，架起了积累与运用的桥梁，以培养学生学习语文的兴趣，减少教师教学的盲目性，让语文教学也像数学教学一样每单元、每节课、每个活动都有明确且具有指向性、针对性的目标任务，让语文教学简单、明晰，从而实现教师少教和学生多学。具体做法如图1（见下页）所示。
二、“单元整合式小学语文教学法”的课型流程结构
为了达成预期目标，“单元整合式小学语文教学法”设计了11种课型：方法习惯标准磨合课、自主预习课、基础过关课、主题读悟课、读写结合课、拓展阅读课、高效阅读课、语文综合学习课、习作指导课、习作讲评课、检测反馈课。在这些课型中，根据每单元的主题及文本区别，依次选择适合课型，按次序组成单元课型流程，用两周的时间，让学生在教师的组织、指导下按各环节的标准进行学习，完成单元学习任务。其中第一周用于处理教材文本，第二周用于拓展阅读、习作、检测反馈。图2、图3以四年级为例说明了单元课型如何安排。
三、“单元整合式小学语文教学法”各课型的作用
在整个教学模式的课型流程中，这11种课型分别承担着不同的作用，遵循着内在的逻辑关系，环环紧扣地完成教学任务。
方法习惯标准磨合课主要是统一学习的标准，包括习惯、方法、要求，使教师同组长、组长同组员、组长同组长之间对同一个学习内容的要求同一化，确保预习、检查等学习内容真实相当。如，一位教师刚接了一个新班，在课前用两分钟时间给学生下达指令：请A队各组4号起立，请各队4组3号起立，请各组1号起立……这就是为课堂上小组合作检查评价做磨合，是课堂操作习惯的磨合，以确保课堂效率。
自主预习课是先学后教的起始，是学生自主学习、诚信习惯的检测，自主预习的效果直接影响到基础过关课的成败。预习效果的好坏直接反映学生需要改进的习惯、方法，对学习标准的认同。
基础过关课是处理教材内容的第一课时，是整个教学模式中的基础课型。其主要任务就是教师、小组检查，教师指导学生识读一、二类生字词，正确美观地书写一类生字，运用多种检查与改正方式确保字词全过关。不仅是确保本单元的一、二类生字词过关，还要在读的过程中对前面学习过的应该会而不会的字词过关，对于长句等也要进行过关。
主题读悟课是在学生解决了生字词后进行的，是理解字词的延续、读写结合的储备。其作用是通过读来感悟表达内容，学习表达方法或结构、语法、修辞等知识点，并收到悟法、学法、用法的效果。
读写结合课是在读悟课之后，是学习到方法后的初步运用，以段为单位运用在精读、略读课上学到的方法。它是从信息的输入到信息的输出的转折，是后面的习作课的前奏。
拓展阅读课是进行增量阅读的开始，占用了一單元课时量的一半。其作用是围绕单元主题进行扩量，继续深入体悟单元知识点，进一步增强围绕单元主题的内心体验，丰富学生的语感语系，增加语言实践机会。
高效阅读课旨在通过高效阅读的训练，让学生学习和掌握高效阅读的方法，从而养成高效阅读的习惯。课堂上让学生眼脑配合，高速集中，训练学生快速获取信息、处理信息的能力。在小学中年级主要是通过高效阅读训练学生快速获取信息的能力，高年级主要是训练学生在获取信息的基础上进行处理信息的能力。
语文综合学习课体现了“语文综合性学习”的一大特性——“综合性”，主要体现为“语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合”。从这里可以看出，语文综合性学习的“综合性”可以分为三个层次：一是基于听说读写能力的综合，二是语文课程与其他课程的综合，三是书本学习与生活实践的综合。然而，在实际教学中，很多教师对语文综合性学习的“综合性”认识不够清晰，或体现不足，或过于充分，以致偏离了语文学科的应有轨道。我们的预期是每学期最少上一次，采用在下午连排三节课的方式来安排课程时间。上课内容根据每学期不同年级的语文本体性知识训练重点来进行组织，其中包括形式、材料、过程等。在此背景下，我们提出“读写演共生”这样一种研究视角，让教师和学生共同围绕这个主题去研究和组织。 习作指导、讲评课是学生在教师指导下习作、纠正的过程，检验学生信息输入质量与输出能力，是对学生语文表达的检测，特别是对语系的检测。
检测反馈课是对整个单元学习达成的一个检测与反馈，是学生二次达标的依据，更是教师反思的载体。
四、“单元整合式小学语文教学法”的拓展阅读
“单元整合式小学语文教学法”的拓展阅读量是随着学生使用时间的延长、熟练程度的提高、学习阅读习惯的建立而逐步提高的。在使用该方法一年后，学生的拓展阅读量在流利的朗读、校内可控的基础上能达到每学期20万字左右。在使用该方法两年后，在同等基础上能达到每学期40万字左右，能背诵古诗文571篇（段）。课标要求整个小学阶段背诵古诗文160篇（段），课外阅读总量不少于140万字。其阅读载体包括学校教研团队自编的《小学语文素养读本》《书香润年华》等。
五、“单元整合式小学语文教学法”的两大保障
“单元整合式小学语文教学法”不是独立运行的，它与学校的管理机制、评价机制、教研机制以及学生的学习方式、习惯养成是互为联系、相辅相成的，其中最主要的就是教研机制和学习方式。
1.教研机制
教学研究是确保教学质量与效果的关键，也是教师专业成长的有效路径，是消除教师职业倦怠，走上教育幸福之路的关键。“单元整合式小学语文教学法”能顺利高效进行的得力保障就是“团队教研”。
个人钻研是自己单打独斗，体现的是个人力量，局限性较大；集体教研是年级学科教师集体研究，互相发表个人意见，形成共案；团队教研是在集体教研的基础上，有了共同的理想与目标，是为了形成高水平的教研成果而研讨，是为了教研成果共同分享而研讨，其主动性、深入性都是个人钻研、集体教研所无法比拟的。
团队教研有其具体的操作流程，是由教师个人钻研到集体教研到团队教研到成果分享的过程。每单元团队教研的流程是：确定单元主题—确定单元教学任务—确定教学知识点—确定读写结合训练点—确定拓展阅读篇目—确定习作主题—确定综合实践训练点—确定单元测验题目。每课型教研的流程是：确定课型—分析学情确定教学内容—分析学情确定教学目标—集体讨论确定教学过程—修改完善共享教研成果—集体实践共案共教—撰写个人教学反思。
现以苏教版三年级上册第二单元主题读悟课为例，详细解读集体教研的具体展开过程。
（1）确定课型。
三年级语文组集体教研的课型是主题读悟课。
（2）确定主题。
本单元的三篇文章都是写景散文，北到黑龙江，南到杭州西湖，西至拉萨，无处不体现祖国的美丽景色。因此本单元主题确定为魅力山河。
（3）定篇，确定知识点。
教师先通读三篇课文，发现三篇课文大量运用比喻、拟人的修辞方法，其中《北大荒的秋天》《西湖》这两篇采用了总分构段方式，已知这一单元的习作主题是写景。九月末正值秋季，就考虑让学生写秋天。在写秋天之前学秋天更有针对性。综合考虑，我们集体决定选《北大荒的秋天》这篇课文为精读例文。以“学习比喻、拟人的修辞手法，学习总分的构段方式”为知识点展开整单元的教学。
（4）确定教学目标。
知识点确定了，读悟课教学目标首先确立的是“初步学习比喻、拟人的修辞手法，初步认识总分的构段方式，正确流利有感情地朗读课文”。
（5）确定教学过程。
为了达到目标，每位教师对《北大荒的秋天》这一课的教学过程设计展开讨论，从语言表述、时间安排、课堂预设等方面发表个人意见。讨论过程中，大家对教师先做什么、先说什么、怎么做、怎么说，学生读什么、在哪里读、怎么读等问题考虑得细致入微。为使学生更好地体会比喻句所表达的效果，我们还决定在教学中配以直观形象的图片，而这小小的配图选择环节也都是我们集体搜集后表决通过的。
（6）共享教研成果。
大致设计好教学过程后，我们又整体过了一遍，完善细节，形成了集体的教研成果。教研组长分配做课件的任务，课件上传到公共网盘后教师再根据个人情况做细微调整。比如，课件中没有写课题，有的班需要让学生看屏幕读课题。
（7）共案共教。
各班用团队做好的课件，严格按照团队教研的教案进行上课。
（8）撰写教学反思。
教师撰写当堂课的教学反思，发到课改QQ群与其他教师分享交流。
2.学习方式
实践证明，小组合作学习是班级授课制下最有效的学习方式之一。以小组合作学习为基本操作单位的合作教学是世界教育中富有影响的教学流派。小組合作学习的核心要素有三个，一是分组的方式，二是小组的合作方式，三是小组合作学习的评价。
“单元整合式小学语文教学法”的小组合作学习所面对的教学情境有自己的特点。首先，其运用的科目是以言语实践为主要活动形式的语文课；其次，它运用于大班额的班级授课中；再次，它运用在以学定教课堂教学中，更多地体现出生教生、生帮生的特点。
“单元整合式小学语文教学法”模式经过实践，选择了四人合作学习小组（如图4）。分组原则是：同组异质、异组同质、定时轮换。对于大班制教室，一般都是按纵8列、横8至10行来安排学生座位。把从左至右每两列分为一个大队，命名为A队、B队、C队、D队；每队按从前向后每两行为一个小组，命名为1组、2组、3组、4组……；将每组的四名学生分别命名为1号、2号、3号、4号。在组内1号与4号结对，2号与3号结对形成互助对子。这样，就产生了A队1组1号至4号……，B队1组1号至4号……，C队1组1号至4号……，D队1组1号至4号……。小组内的1号同学是小组长，负责组织安排小组合作学习、小组得分统计、帮助4号同学学习，在学习标准的执行上起示范作用；2号同学是副组长，协助1号（组长）工作，他与3号同学互相帮助，共同学习；4号同学的掌握程度是作为衡量学生达成度的标准。 六、“单元整合式小学语文教学法”的效果
语文学科的核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个模块。经过分析发现，我校所实验的“单元整合式小学语文教学法”中的11个课型分别对应于语文学科核心素养的不同模块，此项课改的目标与语文学科素养的培养要求是吻合的。
基础过关课、主题读悟课、读写结合课是语言的积累与运用，通过基础过关课一、二两个课型完成单元一、二类字的识读与识记。主题读悟课、读写结合课就是语言运用，从字词到句段篇的逐步提升。方法习惯标准磨合课、自主预习课、主题读悟课、高效阅读课就是在学习的过程中训练学生提升思维能力与学习品质，在学习的过程中形成习惯，创生方法，进而内化成发现问题、研究问题、解决问题的思维逻辑能力。通过整个单元的课型流程，从自主预习课始至检测反馈课终，就是发现问题、研究问题、解决问题、反思问题的一个思维过程，经过每个单元的螺旋重复，达到学生思维方式、能力的形成并提升学习品质。基础过关课中的“汉字演变”“书写教学”，主题读悟课中的“有感情朗读教学”“文本欣赏”，语文综合学习课中的“学生创作”，就是学生对审美的鉴赏与创造，在学习中鉴赏美，在运用中创造美。教材文本的朗读学习和拓展阅读的大量积累实质上就是在读中传承文化，在读中滋润学生成长。同时，这个过程也让学生理解感悟了传统文化之美，体验了人生之本。
“单元整合式小学语文教学法”从语文教学的原点出发，解决了简简单单教语文的问题，解决了语文教什么、怎么教的问题。实践也证明该体系達到了预期目标，实现了简简单单教语文，改变了教、学、思的方式。正如吴忠豪教授所言：“这项改革，首先是突破了语文课长期以来一篇一篇讲课文这样一个低效的课堂教学模式，采用基础过关、精读课文、略读课文、读写结合，然后语文实践这样的教学模式，即语文板块式课程模式，把课堂还给了学生，让语文课真正成为学生学习语文的课堂，体现了语文课实践性的特点。教师一个单元抓住一个重点，我觉得这个想法是非常好的，很有创造性，而且很有实效性。教师在确定知识点后，然后再用读写结合的办法让学生去运用，让学生明白、理解这个知识点。其实教知识的目的在于学生能够迁移运用。这样的课时安排、板块的结构组织，我觉得是很符合儿童语文学习的规律的，抓住了语文课的基本要求。每个单元集中进行一个语文知识和方法的指导，然后再让学生去实践，这样组织语文课，我觉得是非常有效的。”
（作者单位：山东济南市高新区丰奥嘉园小学）
责任编辑 郝 波
基于此，我校语文教学团队在统一认识、寻访借鉴、试验验证的实践过程中探索出了“单元整合式小学语文教学法”。该教学方法就是将语文教材、课外拓展阅读材料、口语交际、语文综合实践及综合性学习等围绕单元主题大胆取舍，进行有机重组，形成单元教学材料进行教学。在重组时紧紧围绕课改的指导思想、核心理念、预期目标来进行。
自实施新课改以来，语文教学方式和课堂结构发生了很大变化。我们常常在思考，新课改要改什么？是要改变教师“教”的方式。但是，改变教师“教”的方式只是手段，不是目的，目的是改变学生“学”的方式，最终是要改变学生的思维方式。只有教师改变“教”的方式，才能带来学生“学”的方式的改变。因此，教师在教学上，一是要由只关注“教”转变为更加关注学生的“学”；二是要由关注“知识传授”转变为关注“思维发展”，即教学不是“教了学生什么”，而是“发展了学生什么，学生学了什么”；三是要由“无效教学”转变为“有效教学”，由“低效教学”转变为“高效教学”。这也就是“单元整合式小学语文教学法”的指导思想。
思想指导行动，行动达到目标。我们课改之初就先行研判确定了预期目标，作为单元整合的抓手。让学生能牢固掌握基础知识，熟练运用方法技能，解决文本阅读与理解难题，能完成各学段要求的写作；让学生养成良好的学习、行为习惯，形成良好的阅读兴趣；通过阅读让学生建立篇章结构与已有知识的联系，提高阅读理解能力。
一、“单元整合式小学语文教学法”的整体思路
在简简单单教语文，人文性、工具性与实践性并重的前提下，为了扩大阅读量，增加学生的有效积累，实现学以致用、重点突出、目标明确，改变当前语文课堂教学存在的问题，建立以“学”为中心的教学课程体系，我们团队在整合课程与学习资源的基础上，把一个单元作为一个整体来处理，架起了课内与课外的桥梁，架起了积累与运用的桥梁，以培养学生学习语文的兴趣，减少教师教学的盲目性，让语文教学也像数学教学一样每单元、每节课、每个活动都有明确且具有指向性、针对性的目标任务，让语文教学简单、明晰，从而实现教师少教和学生多学。具体做法如图1（见下页）所示。
二、“单元整合式小学语文教学法”的课型流程结构
为了达成预期目标，“单元整合式小学语文教学法”设计了11种课型：方法习惯标准磨合课、自主预习课、基础过关课、主题读悟课、读写结合课、拓展阅读课、高效阅读课、语文综合学习课、习作指导课、习作讲评课、检测反馈课。在这些课型中，根据每单元的主题及文本区别，依次选择适合课型，按次序组成单元课型流程，用两周的时间，让学生在教师的组织、指导下按各环节的标准进行学习，完成单元学习任务。其中第一周用于处理教材文本，第二周用于拓展阅读、习作、检测反馈。图2、图3以四年级为例说明了单元课型如何安排。
三、“单元整合式小学语文教学法”各课型的作用
在整个教学模式的课型流程中，这11种课型分别承担着不同的作用，遵循着内在的逻辑关系，环环紧扣地完成教学任务。
方法习惯标准磨合课主要是统一学习的标准，包括习惯、方法、要求，使教师同组长、组长同组员、组长同组长之间对同一个学习内容的要求同一化，确保预习、检查等学习内容真实相当。如，一位教师刚接了一个新班，在课前用两分钟时间给学生下达指令：请A队各组4号起立，请各队4组3号起立，请各组1号起立……这就是为课堂上小组合作检查评价做磨合，是课堂操作习惯的磨合，以确保课堂效率。
自主预习课是先学后教的起始，是学生自主学习、诚信习惯的检测，自主预习的效果直接影响到基础过关课的成败。预习效果的好坏直接反映学生需要改进的习惯、方法，对学习标准的认同。
基础过关课是处理教材内容的第一课时，是整个教学模式中的基础课型。其主要任务就是教师、小组检查，教师指导学生识读一、二类生字词，正确美观地书写一类生字，运用多种检查与改正方式确保字词全过关。不仅是确保本单元的一、二类生字词过关，还要在读的过程中对前面学习过的应该会而不会的字词过关，对于长句等也要进行过关。
主题读悟课是在学生解决了生字词后进行的，是理解字词的延续、读写结合的储备。其作用是通过读来感悟表达内容，学习表达方法或结构、语法、修辞等知识点，并收到悟法、学法、用法的效果。
读写结合课是在读悟课之后，是学习到方法后的初步运用，以段为单位运用在精读、略读课上学到的方法。它是从信息的输入到信息的输出的转折，是后面的习作课的前奏。
拓展阅读课是进行增量阅读的开始，占用了一單元课时量的一半。其作用是围绕单元主题进行扩量，继续深入体悟单元知识点，进一步增强围绕单元主题的内心体验，丰富学生的语感语系，增加语言实践机会。
高效阅读课旨在通过高效阅读的训练，让学生学习和掌握高效阅读的方法，从而养成高效阅读的习惯。课堂上让学生眼脑配合，高速集中，训练学生快速获取信息、处理信息的能力。在小学中年级主要是通过高效阅读训练学生快速获取信息的能力，高年级主要是训练学生在获取信息的基础上进行处理信息的能力。
语文综合学习课体现了“语文综合性学习”的一大特性——“综合性”，主要体现为“语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合”。从这里可以看出，语文综合性学习的“综合性”可以分为三个层次：一是基于听说读写能力的综合，二是语文课程与其他课程的综合，三是书本学习与生活实践的综合。然而，在实际教学中，很多教师对语文综合性学习的“综合性”认识不够清晰，或体现不足，或过于充分，以致偏离了语文学科的应有轨道。我们的预期是每学期最少上一次，采用在下午连排三节课的方式来安排课程时间。上课内容根据每学期不同年级的语文本体性知识训练重点来进行组织，其中包括形式、材料、过程等。在此背景下，我们提出“读写演共生”这样一种研究视角，让教师和学生共同围绕这个主题去研究和组织。 习作指导、讲评课是学生在教师指导下习作、纠正的过程，检验学生信息输入质量与输出能力，是对学生语文表达的检测，特别是对语系的检测。
检测反馈课是对整个单元学习达成的一个检测与反馈，是学生二次达标的依据，更是教师反思的载体。
四、“单元整合式小学语文教学法”的拓展阅读
“单元整合式小学语文教学法”的拓展阅读量是随着学生使用时间的延长、熟练程度的提高、学习阅读习惯的建立而逐步提高的。在使用该方法一年后，学生的拓展阅读量在流利的朗读、校内可控的基础上能达到每学期20万字左右。在使用该方法两年后，在同等基础上能达到每学期40万字左右，能背诵古诗文571篇（段）。课标要求整个小学阶段背诵古诗文160篇（段），课外阅读总量不少于140万字。其阅读载体包括学校教研团队自编的《小学语文素养读本》《书香润年华》等。
五、“单元整合式小学语文教学法”的两大保障
“单元整合式小学语文教学法”不是独立运行的，它与学校的管理机制、评价机制、教研机制以及学生的学习方式、习惯养成是互为联系、相辅相成的，其中最主要的就是教研机制和学习方式。
1.教研机制
教学研究是确保教学质量与效果的关键，也是教师专业成长的有效路径，是消除教师职业倦怠，走上教育幸福之路的关键。“单元整合式小学语文教学法”能顺利高效进行的得力保障就是“团队教研”。
个人钻研是自己单打独斗，体现的是个人力量，局限性较大；集体教研是年级学科教师集体研究，互相发表个人意见，形成共案；团队教研是在集体教研的基础上，有了共同的理想与目标，是为了形成高水平的教研成果而研讨，是为了教研成果共同分享而研讨，其主动性、深入性都是个人钻研、集体教研所无法比拟的。
团队教研有其具体的操作流程，是由教师个人钻研到集体教研到团队教研到成果分享的过程。每单元团队教研的流程是：确定单元主题—确定单元教学任务—确定教学知识点—确定读写结合训练点—确定拓展阅读篇目—确定习作主题—确定综合实践训练点—确定单元测验题目。每课型教研的流程是：确定课型—分析学情确定教学内容—分析学情确定教学目标—集体讨论确定教学过程—修改完善共享教研成果—集体实践共案共教—撰写个人教学反思。
现以苏教版三年级上册第二单元主题读悟课为例，详细解读集体教研的具体展开过程。
（1）确定课型。
三年级语文组集体教研的课型是主题读悟课。
（2）确定主题。
本单元的三篇文章都是写景散文，北到黑龙江，南到杭州西湖，西至拉萨，无处不体现祖国的美丽景色。因此本单元主题确定为魅力山河。
（3）定篇，确定知识点。
教师先通读三篇课文，发现三篇课文大量运用比喻、拟人的修辞方法，其中《北大荒的秋天》《西湖》这两篇采用了总分构段方式，已知这一单元的习作主题是写景。九月末正值秋季，就考虑让学生写秋天。在写秋天之前学秋天更有针对性。综合考虑，我们集体决定选《北大荒的秋天》这篇课文为精读例文。以“学习比喻、拟人的修辞手法，学习总分的构段方式”为知识点展开整单元的教学。
（4）确定教学目标。
知识点确定了，读悟课教学目标首先确立的是“初步学习比喻、拟人的修辞手法，初步认识总分的构段方式，正确流利有感情地朗读课文”。
（5）确定教学过程。
为了达到目标，每位教师对《北大荒的秋天》这一课的教学过程设计展开讨论，从语言表述、时间安排、课堂预设等方面发表个人意见。讨论过程中，大家对教师先做什么、先说什么、怎么做、怎么说，学生读什么、在哪里读、怎么读等问题考虑得细致入微。为使学生更好地体会比喻句所表达的效果，我们还决定在教学中配以直观形象的图片，而这小小的配图选择环节也都是我们集体搜集后表决通过的。
（6）共享教研成果。
大致设计好教学过程后，我们又整体过了一遍，完善细节，形成了集体的教研成果。教研组长分配做课件的任务，课件上传到公共网盘后教师再根据个人情况做细微调整。比如，课件中没有写课题，有的班需要让学生看屏幕读课题。
（7）共案共教。
各班用团队做好的课件，严格按照团队教研的教案进行上课。
（8）撰写教学反思。
教师撰写当堂课的教学反思，发到课改QQ群与其他教师分享交流。
2.学习方式
实践证明，小组合作学习是班级授课制下最有效的学习方式之一。以小组合作学习为基本操作单位的合作教学是世界教育中富有影响的教学流派。小組合作学习的核心要素有三个，一是分组的方式，二是小组的合作方式，三是小组合作学习的评价。
“单元整合式小学语文教学法”的小组合作学习所面对的教学情境有自己的特点。首先，其运用的科目是以言语实践为主要活动形式的语文课；其次，它运用于大班额的班级授课中；再次，它运用在以学定教课堂教学中，更多地体现出生教生、生帮生的特点。
“单元整合式小学语文教学法”模式经过实践，选择了四人合作学习小组（如图4）。分组原则是：同组异质、异组同质、定时轮换。对于大班制教室，一般都是按纵8列、横8至10行来安排学生座位。把从左至右每两列分为一个大队，命名为A队、B队、C队、D队；每队按从前向后每两行为一个小组，命名为1组、2组、3组、4组……；将每组的四名学生分别命名为1号、2号、3号、4号。在组内1号与4号结对，2号与3号结对形成互助对子。这样，就产生了A队1组1号至4号……，B队1组1号至4号……，C队1组1号至4号……，D队1组1号至4号……。小组内的1号同学是小组长，负责组织安排小组合作学习、小组得分统计、帮助4号同学学习，在学习标准的执行上起示范作用；2号同学是副组长，协助1号（组长）工作，他与3号同学互相帮助，共同学习；4号同学的掌握程度是作为衡量学生达成度的标准。 六、“单元整合式小学语文教学法”的效果
语文学科的核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个模块。经过分析发现，我校所实验的“单元整合式小学语文教学法”中的11个课型分别对应于语文学科核心素养的不同模块，此项课改的目标与语文学科素养的培养要求是吻合的。
基础过关课、主题读悟课、读写结合课是语言的积累与运用，通过基础过关课一、二两个课型完成单元一、二类字的识读与识记。主题读悟课、读写结合课就是语言运用，从字词到句段篇的逐步提升。方法习惯标准磨合课、自主预习课、主题读悟课、高效阅读课就是在学习的过程中训练学生提升思维能力与学习品质，在学习的过程中形成习惯，创生方法，进而内化成发现问题、研究问题、解决问题的思维逻辑能力。通过整个单元的课型流程，从自主预习课始至检测反馈课终，就是发现问题、研究问题、解决问题、反思问题的一个思维过程，经过每个单元的螺旋重复，达到学生思维方式、能力的形成并提升学习品质。基础过关课中的“汉字演变”“书写教学”，主题读悟课中的“有感情朗读教学”“文本欣赏”，语文综合学习课中的“学生创作”，就是学生对审美的鉴赏与创造，在学习中鉴赏美，在运用中创造美。教材文本的朗读学习和拓展阅读的大量积累实质上就是在读中传承文化，在读中滋润学生成长。同时，这个过程也让学生理解感悟了传统文化之美，体验了人生之本。
“单元整合式小学语文教学法”从语文教学的原点出发，解决了简简单单教语文的问题，解决了语文教什么、怎么教的问题。实践也证明该体系達到了预期目标，实现了简简单单教语文，改变了教、学、思的方式。正如吴忠豪教授所言：“这项改革，首先是突破了语文课长期以来一篇一篇讲课文这样一个低效的课堂教学模式，采用基础过关、精读课文、略读课文、读写结合，然后语文实践这样的教学模式，即语文板块式课程模式，把课堂还给了学生，让语文课真正成为学生学习语文的课堂，体现了语文课实践性的特点。教师一个单元抓住一个重点，我觉得这个想法是非常好的，很有创造性，而且很有实效性。教师在确定知识点后，然后再用读写结合的办法让学生去运用，让学生明白、理解这个知识点。其实教知识的目的在于学生能够迁移运用。这样的课时安排、板块的结构组织，我觉得是很符合儿童语文学习的规律的，抓住了语文课的基本要求。每个单元集中进行一个语文知识和方法的指导，然后再让学生去实践，这样组织语文课，我觉得是非常有效的。”
（作者单位：山东济南市高新区丰奥嘉园小学）
责任编辑 郝 波