“做中学”科学教育项目基于“问题—探究式”的教学方法，倡导“提出问题—猜想假设—动手探究—合作交流—拓展延伸”的课堂结构。“猜想假设”是“做中学”课堂的重要组成部分，是连接问题与实践的桥梁，是承上启下的纽带，是学生认知客观事物、探索未知世界的第一判断，是课堂中最富想象力和生命张力的环节。有效的猜想与假设能为科学探究提供正确的方向，缩小探究的范围，提升探究的品质，起到事半而功倍的效果。培养学生猜想假设能力具有重要意义。
　　一、有趣——基于情境进行猜想假设
　　兴趣是一种带有趋向性的心理特征。当一个人对某种事物产生兴趣时，就会主动地、积极地、执著地去探究。同样，教师在引导学生进行猜想假设活动时，也要设法激发学生对被猜想的问题产生兴趣，让学生在猜想假设过程中体验到乐趣。为此，教师应设法通过创设有趣的问题情境来激发学生猜想假设的兴趣，让学生乐猜乐想。教学实践表明：学生往往对贴近自身生活和生产实际的事实或现象、最新科技成果以及体验性的课堂实验等具有浓厚的兴趣。如在研究“物体浮沉条件是什么”时，选取“煮饺子时的现象”做为问题情境，正是由于该情境贴近学生生活实际，易于学生分析饺子运动状态的变化及拓展到对饺子的受力分析，加上现象具有明显对比性，学生对该问题兴趣特浓，产生了探究的内驱力，从而纷纷投入到各自的猜想活动中去。当然，激发学生的猜想兴趣，教师不但要从教学情境入手，还要注重挖掘教学内容，注重教学组织形式和教学方法，一个教师只有达到一定的教学艺术水平，才能更富有成效地激活学生的猜想兴趣。
　　二、有据——基于经验进行猜想假设
　　猜想假设是基于已有知识经验对未知事物及规律做出某种假定。猜想拥有体验性和推测性。教师只有不断引导学生开拓知识领域，使学生拥有丰富的知识，才能有利于学生发现知识间的联系，受到启发，触发联想。也只有这样，学生的猜想假设能力才能不断提高，才能由此及彼、由表及里、透过现象看本质，当学生面对问题时，方能达到猜想的目的。一般可从三方面入手：一是从问题情境中进行开拓和猜想。如“汤圆煮熟前后为什么会有不同的沉浮状况”问题，引导学生从分析汤圆、水的密度再拓展到物重、浮力的计算，最后自然会猜出合理的结果。二是引导学生从所提的问题中直接寻找相应知识进行猜想。如探究“同一灯泡，为什么使用时深夜往往比傍晚亮”时，主要通过捕捉两个信息来引导学生猜想，第一是灯泡变亮说明了什么？第二是“深夜”与“傍晚”两个时段的用电情况如何？经过上述问题的探讨，再让学生联系电路的连接方式，学生会很自然地进行了猜想。三是直接引导学生联系已有的经验和事实进行猜想。如在探究“影响动物行为的环境因素有哪些”时，教师让学生在课外广泛地收集各种动物行为发生变化的资料，先在课堂进行交流与展示，然后进行猜想与假设，取得了很好的教学效果。
　　三、有导——基于方法进行猜想假设
　　猜想假设能力的培养，需要教师的正确引导，让学生面对不同情境的问题，从问题内容和性质的不同特点出发，采用不同的猜想方法和形式，得出富有创意而又合理的猜想假设，从而达到让学生善于猜想的目的。“做中学”课堂教学常用四种方法。一是类比性猜想。通过比较两个对象或问题的相似性——部分相同或整体类似，得出科学命题或新方法的猜想。如在探究“影响液体蒸发快慢的外界因素有哪些”时，教师可引导学生由日常晒衣服的现象进行直接归纳而猜想出其中的原因。类比猜想中人们的思维可以举一反三、触类旁通，为猜想提供广阔的思维空间。二是归纳性猜想。通过对研究对象或问题的一定数量的个例、特例进行观察和分析，从而得出科学命题的形式、结论或方法的猜想。小学科学中接触的大都是不完全归纳，即通过对某类事物中部分对象的考察，从而猜想该类事物的一般性结论。三是探索性猜想。通过尝试探索，对研究对象或问题做出的逼近结论的方向性或局部性猜想。猜想是多向思维能力的心理过程，具有主动性、经验性、生成性。而探索性猜想是一种需要按照探索分析的深入程序加以修改而逐步增强其可靠性或合理性的猜想。四是仿造性猜想。是指由于受到其他学科中有关的客观事物、模型或方法的启示，依据它们与科学对象或问题之间的相似性做出的有关科学规律或方法的猜想。通过对这些方法进行适当的提炼，让学生逐步感悟、体验和内化，进而形成猜想与假设的策略。
　　四、有证——基于验证进行猜想假设
　　“做中学”课堂要尽可能让学生能够对自己的猜想和假设进行验证。不能因麻烦耗时而草草分析、匆匆带过，抑制学生的求证欲。也不能因为学生猜想的结果与教师想要的结果相符就不再求证，更不能因为学生猜想的结果错误而放弃或逃避验证。相反，应鼓励学生大胆验证、操作、观察、比较，并适时点拨、引导和激励，让学生基于体验和验证从而不断进行知识的同化与顺应，回视假设内容，诊断猜想定位，调控思维走向，完善认知结构，内化科学素养。如《水的浮力》一课，对下沉物体是否受到浮力的问题，很多学生都猜想这些物体没有受到水的浮力，所以会下沉。通过实验验证后发现下沉的物体同样受到水的浮力，真实的研究与最初的猜想及预测产生了冲突。通过验证，学生接受了新的观点：在水中的物体不管是浮与沉，都受到水的浮力。通过检测，学生或更正原有观念，或加深现象的理解，对构建科学概念大有裨益。又如《水的表面张力》一课，教师出示满满一杯水提问：“已装满水的杯子里能放入多少个曲别针而水又不会溢出来？”学生踊跃猜想：1个也不能放；只能放1个；可以放5个；最多放10个……师生互相配合当众验证，结果放了50多个水还未溢出来。“为什么水不会溢出来？”一石激起千层浪，学生迅速形成了一个认知场。像这样开放而不离题、热烈而又实在、鲜活而又出乎预料的求证过程，使学生明白了猜想假设要以科学事实做根据的道理。
　　另外，猜想要有评价，发挥评价对猜想的激励和诊断作用。学生产生的种种猜想，是学生认知水平与能力发展状况的具体体现，教师要引导学生对猜想的内容及结果进行评价，通过评价诊断猜想内容，充实猜想内涵，明晰猜想方向，提升猜想品质，激发猜想活力，促使猜想活动有效的开展，为下面的操作验证、交流展示和拓展延伸提供坚实的基础。
　　牛顿说：“没有大胆的猜测，就没有伟大的发现。”猜想与假设既是一种自由的尝试，也是一种严谨的创造，它是试探与定向、同化与顺应、直觉与顿悟、继承与批判、理性与感性、严谨与灵活辩证统一的创新过程。猜想与假设作为“做中学”课堂教学的重要环节，作为科学探究的重要步骤，作为科学教学的长期目标，需要不断摸索规律，总结经验，探索有效的方法、手段和途径，为发展学生的科学素养而努力。