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摘要：“双主体”是思想政治教育领域近几年出现的一个新概念，概念提出后就受到学者的质疑，争论意义并不在于搞清楚概念的含义，重要的是对学科发展和实际问题解决及教育效果的提升是否具有实际意义，如果有，就值得花大力气研究，否则，只是虚假的学术繁荣。不能把“双主体”转换成“主客体”，在单主体还是双主体问题上不只是概念之争，而是学术研究的基本导向问题，在基本问题上不能搞“折中”或“和谐”，不是把简单问题复杂化，而是实实在在研究真问题，赋予思想政治教育更丰富的学术内涵。
关键词：双主体；主客体；研究方法
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2016.04.005
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）04-0017-04
《思想政治教育研究》2016年第1期刊载了唐斌老师《近年来思想政治教育学主客体研究的争鸣及评析》（以下简称《争鸣及评析》）一文，对近年来关于思想政治教育学主客体研究的争鸣及评析做了很好的梳理，提出了自己研究的看法，这是很有意义的。对这一问题的争论有一个系统梳理，既有利于学术上的清理，也能够对不同观点有更深入的理解，更重要的是能够推动学科发展。但是，《争鸣及评析》不能以一个裁判者立场来作出对不同观点的“折中”和“和谐”，正如文章所说：“争鸣的目的不是发表多少学术论文，而是对学科发展的价值大小，所以形成共识才是争鸣的目的。”但在基本观点存在重大差别的情况下，能达到形成共识的目的吗？共识必须按照科学精神实事求是研究问题，而不是转换问题，这样学科才能按科学规律顺利发展。目前，在思想政治教育学主客体研究的问题上，认识上的分歧依然存在，远没有达成共识，所以，唐斌老师的文章，有点理想化，所谓已经达到的共识，基本上都是2013年以前的观点。现在对问题提出的争鸣就是针对原来的观点，认为这些观点存在着逻辑上的矛盾，把本来很清楚的问题人为地复杂化、虚构学术性，这不是研究问题的科学态度。要把实践中的真问题作为研究的导向，而不是把创造的新概念作为研究导向。
一、不能把“双主体”转换成“主客体”
关于思想政治教育学主客体研究问题的争鸣严格说是由笔者这个不是思想政治教育学领域的思政教育愛好者在2013年第8期《教学与研究》上发表的《思想政治教育“双主体说”评析》一文中首先挑起的，而引起这场争论的起点是筆者看了祖嘉合教授在2012年第1期《思想政治教育研究》发表的《试析“双主体说”的理论困境及化解途径》文章后得到的启发，因此，也可以说，这场争论是以《思想政治教育研究》为载体展开的，体现了杂志对学术研究的关注。此后，西南大学唐斌老师、罗洪铁教授也就这一问题谈了自己的看法（见《思想理论教育导刊》2015年第1期），南开大学平章起教授、郭威博士的《当代思想政治教育主客体关系研究的困境及其超越：从实践的视角》一文对主客体关系做了系统梳理，对“双主体”、“多主体”、“主体间性”等观点从理论上进行了深入分析，提出了这些观点在理论上存在的种种缺陷（见《理论学刊》2015年第1期）。坚持“双主体”观点的文章只看到首都师范大学李基礼老师的文章：《“主客体”与“双主体”之争：“对立”还是“统一”——兼与顾钰民教授商榷》（见《教学与研究》2015年第3期）。这篇文章不仅认为“双主体”是一个科学概念，而且认为“主客体”和“双主体”这两种不同的观点不是对立的，而是统一的。这种把不同的学术观点进行“折中”，既模糊了学术讨论中的不同观点，也在很大程度上失去了学术讨论的意义。唐斌老师的《争鸣及评析》一文实际上已经把最初争鸣的问题从“双主体”之争即“双主体”这一概念是否科学换成了“主客体”之争，虽然二者有联系，但严格说是不准确的，“主客体”是从哲学角度讨论谁是“主体”、“谁是客体”，“双主体”是把教育者和教育对象都作为“主体”。由此引发的讨论才是问题的缘起，无论是最早祖嘉合教授文章的关键词、还是顾钰民教授文章的关键词，都是“双主体”，而不是“主客体”。转换了关键词一定会使争鸣的问题离开了讨论的准确性。
由于关键词的转换，思政专业的“双主体”问题就转换成了抽象的哲学领域的“主客体”问题，讨论的主体问题已经做了重新的界定而偏离了原来的初衷。《教学与研究》2016年第2期发表的刘建军教授《思想政治教育主客体难题的哲学求解》一文认为：“思想政治研究主客体争论的起因和实质并不复杂，无非是如何在思想政治教育基本理论中确认和安顿受教育者的能动性。而受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性，是改革开放新时期我国思想政治研究实践所得出的重要结论。”笔者认为，这是迄今为止对思想政治教育主客体最准确、最学术的界定，这里用了“安顿”二字足以说明实际上就是主观上如何认识和安排“受教育者”的自主性和主动性问题。从哲学上来认识主客体争论的起因和实质，就是人们如何认识对“客体”（教育对象）赋予怎样的内涵，只要把“客体”作为具有“人”的特征，即具有自主性和主动性，那就根本就没有必要再把它作为“主体”了，“双主体”这一概念本身就是没有客观依据、缺乏实际意义的不科学概念。
在哲学上说，主客体概念历来是非常清晰、没有疑义的。人是一切活动的主体，自然界是人的活动作用的对象物，是客体，所以，人是主体，自然界是客体。主体和客体的一个显著区别是：人是有生命、有思想的，自然是没有生命、没有思想的。但是，现在把问题运用于思想政治教育的分析，新的问题就出现了，因为学生是教育对象，也是人、也有思想，如果把学生也作为客体，那么，人也成为没有生命、没有思想的物了，这当然不能解释受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性。于是，把学生当作人来看待，就不能当作没有生命、没有思想的物、当作客体，而必须也当作主体，“双主体”、“多主体’’的观点由此产生。坚持这一观点的同志的理由是：一是认为思想政治教育是一个特殊的领域，因为涉及到的教育者和教育对象都是有生命、有思想、有主观能动性的人，从而不能只是把教育者作为主体，受教育者具有同样的特征，也应该成为主体，这似乎顺理成章；二是认为我们过去之所以思想政治教育的效果不好，原因就在于没有把受教育者作为主体，没有发挥他们的能动性、主动性，这是观念上存在的主要问题，现在需要转变这一观念，才能从根本上改变状况，实现思想政治教育领域的革命性变革。 但是，在这一观点却忽略了由此带来的理论上的困境和问题。其一，把受教育者（或教育对象）也作为主体，那么，思想政治教育就只有教育主体，而没有教育对象了，对象哪里去了？勉强的解释就是受教育者既是主体又是对象，或者既是主体又是客体。其二，把受教育者也作为主体其实也只是一种主观认识，是否真正把受教育者作为主体并不是嘴上说说，如果在教育中没有认真去研究学生的思想、学生的问题、学生的需求，这种主体是空的、口头上的、没有意义的，和客体没有任何差别，问题是如何科学认识客体，哲学上的客体是针对人这一主体来说的，在人和物的关系中，主体只能是人，物只能成为客体。但思想政治教育活动中，不是人和物的关系，是教育的发动者、传播者和接受者、传播对象的关系，从这一关系上来界定教育者和教育对象，双方都具有人的特征。真正尊重教育对象，把他当做人来认识，而不是口头上作为主体，受教育者或教育对象在客观上就具有人的特征，不是你认为是主体才具有人的特征。其三，主体和客体是思想政治教育活动双方在教育中的性质、地位、作用等要素在客观上决定的，不是随心所欲决定的，这些都是客观的，不是主观上谁想说主体就是主体。其四，“双主体”观点把受教育者也作为主体，其实质就像把自然界也作为主体一样的荒谬，尽管可以把思想政治教育领域作为特殊的领域，但这一特殊把基本原理变成可以在各种情况下都可把对象作为能够任意打扮的“小女孩”。在理论上遇到问题了，就用“特殊”来化解，从理论上说，任何东西都可以用“特殊”来解释，难道这就是能够把教育主体和教育对象混为一谈的理论创新利器吗？
二、争论的实质：单主体还是双主体
《争鸣及评析》对问题的概括和提炼来说是比较清楚的，争论的焦点是：单主体还是双主体。必须把问题聚焦于这一点讨论才是有意义的。文章对“单主体”界定是清晰的，对“双主体”的界定却不是那么清晰，
文章指出：“双主体”认为思想政治教育的教育过程中教育者和受教育者都是主体，因为他们都是具有主观能动性的人。如：“思想政治教育的教育者和受教育者，都是具有主体性的人，都是教育教学的主体。”这段话没有说明“双主体”观点能够成立的任何理由，只是对“双主体”这一概念的同义反复，以此来说明“双主体”的观点，并不是什么具有学术含量的讨论。
“還有观点认为之所以坚持“双主体”是因为教育过程中教育者是主体，而学习内化过程中受教育者是主体，如陈秉公教授：认为思想政治教育者和受教育者之间互为主客体，从施教过程方面来说，教育者是施教主体，受教育者是施教的客体；从受教育方面来说，受教育者是接受教育的主体，教育者则是接受的客体。”从这段话看，这样来界定“双主体”充满了逻辑上的矛盾和对概念的随心所欲。我们先看，“因为教育过程中教育者是主体，”这没有问题，但“学习内化过程中受教育者是主体，”这就把同一教育过程中原来清晰的教育者主体和受教育者对象关系人为地变成了两个都是主体，但第二个主体实际上是受教育者，所以成为主体是因为他是受教育的对象，按这样的逻辑来推论，只要是人，就一定是主体，就没有必要对思想政治教育活动本身性质、规律和运行进行分析了，这不仅抹杀了教育主体和教育对象的关系，而且也颠覆了哲学意义上的主客体关系的一般意义。
“还有观点认为：从教育实施过程来看，我们发现如果把教育者与受教育者的关系简单地理解为‘主客体关系’，不仅在理论上说不过去，而且在实践上也是有害的；如果把两者的关系理解为‘主体间关系’，则更具有合理性，亦能为思想政治教育的实施提供指导。这种观点以‘双主体说’为基础又向前推进了一步，指出了思想政治教育过程中教育者和受教育者不仅都是主体，还应该研究他们作为主体的“主体间”关系。”这也就是“主体间性”观点的来源。而此类对概念的“创造”，反而引發了概念的混乱。
如果说只是对问题的客观描述也只是一种介绍，问题是还要做出评析，那就是评析者的主观观点了：“思想政治教育学主客体关系研究中，出现了‘双主体说’和‘主体间’等观点是与时俱进的产物，说明与传统思想政治教育相比，现代教育更加注重教育对象能动性的发挥及其地位的凸现。但是，‘双主体说’也存在着理论上的矛盾和问题：一是教育对象是具有主观能动性的人这一点是任何思想政治教育研究者都承认的事实，并且非‘双主体’的观点也在研究中进一步认识到这一点并着力发挥教育对象的积极性和能动性；二是从教育（施教）和学习（受教）两个层面看，教育者和教育对象是合二为一的过程，硬是从理论上进行区分虽可行但意义不大；三是关于‘主体间’的关系，实际就是教育者和教育对象之间的关系并无实质的创新。总的来说，“双主体说”所关注的问题，其实，“单主体说”也都展开了研究，与其纠结于这两个概念，还不如将精力放在大家都关注的问题上来。”
笔者完全赞同唐斌老师的这一看法：与其纠结于这两个概念，还不如将精力放在大家都关注的问题上来。思想政治教育“单主体说”、“双主体说”或“主体间说”不同的讨论，严格说还不是不同观点的讨论，因为还够不上不同的观点，“双主体说”或“主体间说”还不能说是独立的观点，只是对研究问题不同的主观概念界定。就其实质来说，根本上是研究方法的问题，也就是我们研究问题的导向、指导思想的问题，更进一步说是研究问题的目标是什么？我们不能把明确的问题、清晰的问题人为复杂化、创造概念化，如果满足于做这样的学问，学术研究就难以有实质性的进展。我们的研究要以现实中的问题为导向，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话指出：“坚持问题导向是马克思主义的鲜明特点。问题是创新的起点，也是创新的动力源。……坚持以马克思主义为指导，必须落到研究我国发展和我们党执政面临的重大理论和实践问题上来，落到提出解决问题的正确思路和有效办法上来。”思想政治教育研究作为马克思主义理论学科必须坚持问题导向，好好梳理学科领域需要研究的真问题和需要解决的重大而紧迫的问题。
三、理论争鸣的目的是深化研究不是形成共识而“折中”或“和谐” 唐斌老师《争鸣及评析》一文最后提出学科基础理论研究需要争鸣但更需要共识，对于这一点笔者有条件地表示赞同，争鸣就是讨论和争论，但目的并不是简单的“折中”和“和谐”，争鸣的目的首先是对问题的深化研究，当然笔者并不是说一定要有正确和错误的判断，而是要对争鸣的实质是什么，要有清晰的认识，如果这一点都做不到，争鸣的意义何在？争鸣的结果如果是这也有道路，那也有道理，以此来形成“共识”，其实就是人为的“折中”和“和谐”。这样的态度并不适合学术争鸣，对于对立的学术观点应该有明确的判断，并进行深入的学术分析，这才是名副其实的对不同学术观点的评析，这样的评析才有说服力，才能确立评析者的学术影响力。
其实，在学术领域历来是需要深入研究、充分说理的学术性文章，并不是发表论文数量的多少，现在比较普遍的有三种类型的文章：
一是抽象空洞文件式的文章，内容都是对的，但是大家都知道，由于缺乏深入研究，没有学术性，看这样的文章和看文件没有根本的区别，虽然也需要有这样的文章，但数量不能多，更不能成为理论研究文章的主体。
二是教条主义和实用主义的文章，不从中国化、时代化的特征出发，不顾时代条件的变化，实际情况的不同，把经典作家说的当作不变的真理，说什么问题都要从经典作家那里找到依据，否则，就认为不是马克思主义的理论，这是典型的教条主义。教条主义的迷惑性很大，把什么观点都挂上马克思的头衔，用马克思的话来验证他的观点，这是典型的实用主义。教条主义和实用主义都不是马克思主义的态度。马克思主义只有在不断发展中才有生命力。如果所有的问题都要从经典作家那里找到依据，那就没有马克思主义中国化、时代化的发展，对马克思主义的自信，更重要的是对中国化、时代化马克思主义的自信。还有，把符合自己观点的都作为马克思主义的观点，从马克思那里找不到依据就把西方马克思主义的观点作为马克思的观点，忽悠读者。这种观点通常是对资本主义采取抽象的、过度批判的态度，这其实也不是真正的科学理论研究，对理论研究产生更多的是误导，但這一类研究在理论界却占主流地位。
三是以科学的态度认真研究现实中的各种问题，敢于提出自己的研究成果，敢于对不同的主流观点提出挑战，能够在学术上、理论上创作出具有影响力的文章，理论研究更多的需要这样的研究成果，这才是真正的科学研究，但这样的研究成果并不多。筆者认为，外部环境是一个重要的原因，我们应该更多为这样的研究成果创造条件，给予更多的鼓励和支持，这是学术大发展、大繁荣的根本之策。
唐斌老师《争鸣及评析》一文提出：“争鸣的目标是对学科发展的价值大小，所以形成共识才是争鸣的目标。”那么，怎样来衡量对学科发展的价值大小呢？笔者认为，唐斌老师最后一段的总结说得非常好，完全可以作为衡量对学科发展价值大小的标准。正如唐斌老师的文章指出：“思想政治教育的主体和对象是一个十分清晰、也不复杂的问题，主体就是主体，对象就是对象，这对二者来说，既不具有贬义，也不具有褒义，而是对二者在教育活动过程中不同地位和作用的客观定位。思想政治教育活动本质上是人与人之间的关系，无论是主体还是对象，前提都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人，这也是没有争议和不需要讨论的问题。”既然是一个没有争议和不需要讨论的问题。何必人为地复杂化、“学术化”，把清晰的问题搞得不清晰了。我们不能把研究集中在没有学术价值和实际意义的概念上兜圈子，争鸣了半天，结果我有我的理解，你有你的理解，我们说的不是一回事，都有道理，既没有学术标准，最后也不了了之，都成为无效劳动，对学科发展毫无价值。思想政治教育领域要避免在学理化研究的旗号下只做概念上兜圈子的文章。
[责任编辑：庞达]
关键词：双主体；主客体；研究方法
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2016.04.005
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）04-0017-04
《思想政治教育研究》2016年第1期刊载了唐斌老师《近年来思想政治教育学主客体研究的争鸣及评析》（以下简称《争鸣及评析》）一文，对近年来关于思想政治教育学主客体研究的争鸣及评析做了很好的梳理，提出了自己研究的看法，这是很有意义的。对这一问题的争论有一个系统梳理，既有利于学术上的清理，也能够对不同观点有更深入的理解，更重要的是能够推动学科发展。但是，《争鸣及评析》不能以一个裁判者立场来作出对不同观点的“折中”和“和谐”，正如文章所说：“争鸣的目的不是发表多少学术论文，而是对学科发展的价值大小，所以形成共识才是争鸣的目的。”但在基本观点存在重大差别的情况下，能达到形成共识的目的吗？共识必须按照科学精神实事求是研究问题，而不是转换问题，这样学科才能按科学规律顺利发展。目前，在思想政治教育学主客体研究的问题上，认识上的分歧依然存在，远没有达成共识，所以，唐斌老师的文章，有点理想化，所谓已经达到的共识，基本上都是2013年以前的观点。现在对问题提出的争鸣就是针对原来的观点，认为这些观点存在着逻辑上的矛盾，把本来很清楚的问题人为地复杂化、虚构学术性，这不是研究问题的科学态度。要把实践中的真问题作为研究的导向，而不是把创造的新概念作为研究导向。
一、不能把“双主体”转换成“主客体”
关于思想政治教育学主客体研究问题的争鸣严格说是由笔者这个不是思想政治教育学领域的思政教育愛好者在2013年第8期《教学与研究》上发表的《思想政治教育“双主体说”评析》一文中首先挑起的，而引起这场争论的起点是筆者看了祖嘉合教授在2012年第1期《思想政治教育研究》发表的《试析“双主体说”的理论困境及化解途径》文章后得到的启发，因此，也可以说，这场争论是以《思想政治教育研究》为载体展开的，体现了杂志对学术研究的关注。此后，西南大学唐斌老师、罗洪铁教授也就这一问题谈了自己的看法（见《思想理论教育导刊》2015年第1期），南开大学平章起教授、郭威博士的《当代思想政治教育主客体关系研究的困境及其超越：从实践的视角》一文对主客体关系做了系统梳理，对“双主体”、“多主体”、“主体间性”等观点从理论上进行了深入分析，提出了这些观点在理论上存在的种种缺陷（见《理论学刊》2015年第1期）。坚持“双主体”观点的文章只看到首都师范大学李基礼老师的文章：《“主客体”与“双主体”之争：“对立”还是“统一”——兼与顾钰民教授商榷》（见《教学与研究》2015年第3期）。这篇文章不仅认为“双主体”是一个科学概念，而且认为“主客体”和“双主体”这两种不同的观点不是对立的，而是统一的。这种把不同的学术观点进行“折中”，既模糊了学术讨论中的不同观点，也在很大程度上失去了学术讨论的意义。唐斌老师的《争鸣及评析》一文实际上已经把最初争鸣的问题从“双主体”之争即“双主体”这一概念是否科学换成了“主客体”之争，虽然二者有联系，但严格说是不准确的，“主客体”是从哲学角度讨论谁是“主体”、“谁是客体”，“双主体”是把教育者和教育对象都作为“主体”。由此引发的讨论才是问题的缘起，无论是最早祖嘉合教授文章的关键词、还是顾钰民教授文章的关键词，都是“双主体”，而不是“主客体”。转换了关键词一定会使争鸣的问题离开了讨论的准确性。
由于关键词的转换，思政专业的“双主体”问题就转换成了抽象的哲学领域的“主客体”问题，讨论的主体问题已经做了重新的界定而偏离了原来的初衷。《教学与研究》2016年第2期发表的刘建军教授《思想政治教育主客体难题的哲学求解》一文认为：“思想政治研究主客体争论的起因和实质并不复杂，无非是如何在思想政治教育基本理论中确认和安顿受教育者的能动性。而受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性，是改革开放新时期我国思想政治研究实践所得出的重要结论。”笔者认为，这是迄今为止对思想政治教育主客体最准确、最学术的界定，这里用了“安顿”二字足以说明实际上就是主观上如何认识和安排“受教育者”的自主性和主动性问题。从哲学上来认识主客体争论的起因和实质，就是人们如何认识对“客体”（教育对象）赋予怎样的内涵，只要把“客体”作为具有“人”的特征，即具有自主性和主动性，那就根本就没有必要再把它作为“主体”了，“双主体”这一概念本身就是没有客观依据、缺乏实际意义的不科学概念。
在哲学上说，主客体概念历来是非常清晰、没有疑义的。人是一切活动的主体，自然界是人的活动作用的对象物，是客体，所以，人是主体，自然界是客体。主体和客体的一个显著区别是：人是有生命、有思想的，自然是没有生命、没有思想的。但是，现在把问题运用于思想政治教育的分析，新的问题就出现了，因为学生是教育对象，也是人、也有思想，如果把学生也作为客体，那么，人也成为没有生命、没有思想的物了，这当然不能解释受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性。于是，把学生当作人来看待，就不能当作没有生命、没有思想的物、当作客体，而必须也当作主体，“双主体”、“多主体’’的观点由此产生。坚持这一观点的同志的理由是：一是认为思想政治教育是一个特殊的领域，因为涉及到的教育者和教育对象都是有生命、有思想、有主观能动性的人，从而不能只是把教育者作为主体，受教育者具有同样的特征，也应该成为主体，这似乎顺理成章；二是认为我们过去之所以思想政治教育的效果不好，原因就在于没有把受教育者作为主体，没有发挥他们的能动性、主动性，这是观念上存在的主要问题，现在需要转变这一观念，才能从根本上改变状况，实现思想政治教育领域的革命性变革。 但是，在这一观点却忽略了由此带来的理论上的困境和问题。其一，把受教育者（或教育对象）也作为主体，那么，思想政治教育就只有教育主体，而没有教育对象了，对象哪里去了？勉强的解释就是受教育者既是主体又是对象，或者既是主体又是客体。其二，把受教育者也作为主体其实也只是一种主观认识，是否真正把受教育者作为主体并不是嘴上说说，如果在教育中没有认真去研究学生的思想、学生的问题、学生的需求，这种主体是空的、口头上的、没有意义的，和客体没有任何差别，问题是如何科学认识客体，哲学上的客体是针对人这一主体来说的，在人和物的关系中，主体只能是人，物只能成为客体。但思想政治教育活动中，不是人和物的关系，是教育的发动者、传播者和接受者、传播对象的关系，从这一关系上来界定教育者和教育对象，双方都具有人的特征。真正尊重教育对象，把他当做人来认识，而不是口头上作为主体，受教育者或教育对象在客观上就具有人的特征，不是你认为是主体才具有人的特征。其三，主体和客体是思想政治教育活动双方在教育中的性质、地位、作用等要素在客观上决定的，不是随心所欲决定的，这些都是客观的，不是主观上谁想说主体就是主体。其四，“双主体”观点把受教育者也作为主体，其实质就像把自然界也作为主体一样的荒谬，尽管可以把思想政治教育领域作为特殊的领域，但这一特殊把基本原理变成可以在各种情况下都可把对象作为能够任意打扮的“小女孩”。在理论上遇到问题了，就用“特殊”来化解，从理论上说，任何东西都可以用“特殊”来解释，难道这就是能够把教育主体和教育对象混为一谈的理论创新利器吗？
二、争论的实质：单主体还是双主体
《争鸣及评析》对问题的概括和提炼来说是比较清楚的，争论的焦点是：单主体还是双主体。必须把问题聚焦于这一点讨论才是有意义的。文章对“单主体”界定是清晰的，对“双主体”的界定却不是那么清晰，
文章指出：“双主体”认为思想政治教育的教育过程中教育者和受教育者都是主体，因为他们都是具有主观能动性的人。如：“思想政治教育的教育者和受教育者，都是具有主体性的人，都是教育教学的主体。”这段话没有说明“双主体”观点能够成立的任何理由，只是对“双主体”这一概念的同义反复，以此来说明“双主体”的观点，并不是什么具有学术含量的讨论。
“還有观点认为之所以坚持“双主体”是因为教育过程中教育者是主体，而学习内化过程中受教育者是主体，如陈秉公教授：认为思想政治教育者和受教育者之间互为主客体，从施教过程方面来说，教育者是施教主体，受教育者是施教的客体；从受教育方面来说，受教育者是接受教育的主体，教育者则是接受的客体。”从这段话看，这样来界定“双主体”充满了逻辑上的矛盾和对概念的随心所欲。我们先看，“因为教育过程中教育者是主体，”这没有问题，但“学习内化过程中受教育者是主体，”这就把同一教育过程中原来清晰的教育者主体和受教育者对象关系人为地变成了两个都是主体，但第二个主体实际上是受教育者，所以成为主体是因为他是受教育的对象，按这样的逻辑来推论，只要是人，就一定是主体，就没有必要对思想政治教育活动本身性质、规律和运行进行分析了，这不仅抹杀了教育主体和教育对象的关系，而且也颠覆了哲学意义上的主客体关系的一般意义。
“还有观点认为：从教育实施过程来看，我们发现如果把教育者与受教育者的关系简单地理解为‘主客体关系’，不仅在理论上说不过去，而且在实践上也是有害的；如果把两者的关系理解为‘主体间关系’，则更具有合理性，亦能为思想政治教育的实施提供指导。这种观点以‘双主体说’为基础又向前推进了一步，指出了思想政治教育过程中教育者和受教育者不仅都是主体，还应该研究他们作为主体的“主体间”关系。”这也就是“主体间性”观点的来源。而此类对概念的“创造”，反而引發了概念的混乱。
如果说只是对问题的客观描述也只是一种介绍，问题是还要做出评析，那就是评析者的主观观点了：“思想政治教育学主客体关系研究中，出现了‘双主体说’和‘主体间’等观点是与时俱进的产物，说明与传统思想政治教育相比，现代教育更加注重教育对象能动性的发挥及其地位的凸现。但是，‘双主体说’也存在着理论上的矛盾和问题：一是教育对象是具有主观能动性的人这一点是任何思想政治教育研究者都承认的事实，并且非‘双主体’的观点也在研究中进一步认识到这一点并着力发挥教育对象的积极性和能动性；二是从教育（施教）和学习（受教）两个层面看，教育者和教育对象是合二为一的过程，硬是从理论上进行区分虽可行但意义不大；三是关于‘主体间’的关系，实际就是教育者和教育对象之间的关系并无实质的创新。总的来说，“双主体说”所关注的问题，其实，“单主体说”也都展开了研究，与其纠结于这两个概念，还不如将精力放在大家都关注的问题上来。”
笔者完全赞同唐斌老师的这一看法：与其纠结于这两个概念，还不如将精力放在大家都关注的问题上来。思想政治教育“单主体说”、“双主体说”或“主体间说”不同的讨论，严格说还不是不同观点的讨论，因为还够不上不同的观点，“双主体说”或“主体间说”还不能说是独立的观点，只是对研究问题不同的主观概念界定。就其实质来说，根本上是研究方法的问题，也就是我们研究问题的导向、指导思想的问题，更进一步说是研究问题的目标是什么？我们不能把明确的问题、清晰的问题人为复杂化、创造概念化，如果满足于做这样的学问，学术研究就难以有实质性的进展。我们的研究要以现实中的问题为导向，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话指出：“坚持问题导向是马克思主义的鲜明特点。问题是创新的起点，也是创新的动力源。……坚持以马克思主义为指导，必须落到研究我国发展和我们党执政面临的重大理论和实践问题上来，落到提出解决问题的正确思路和有效办法上来。”思想政治教育研究作为马克思主义理论学科必须坚持问题导向，好好梳理学科领域需要研究的真问题和需要解决的重大而紧迫的问题。
三、理论争鸣的目的是深化研究不是形成共识而“折中”或“和谐” 唐斌老师《争鸣及评析》一文最后提出学科基础理论研究需要争鸣但更需要共识，对于这一点笔者有条件地表示赞同，争鸣就是讨论和争论，但目的并不是简单的“折中”和“和谐”，争鸣的目的首先是对问题的深化研究，当然笔者并不是说一定要有正确和错误的判断，而是要对争鸣的实质是什么，要有清晰的认识，如果这一点都做不到，争鸣的意义何在？争鸣的结果如果是这也有道路，那也有道理，以此来形成“共识”，其实就是人为的“折中”和“和谐”。这样的态度并不适合学术争鸣，对于对立的学术观点应该有明确的判断，并进行深入的学术分析，这才是名副其实的对不同学术观点的评析，这样的评析才有说服力，才能确立评析者的学术影响力。
其实，在学术领域历来是需要深入研究、充分说理的学术性文章，并不是发表论文数量的多少，现在比较普遍的有三种类型的文章：
一是抽象空洞文件式的文章，内容都是对的，但是大家都知道，由于缺乏深入研究，没有学术性，看这样的文章和看文件没有根本的区别，虽然也需要有这样的文章，但数量不能多，更不能成为理论研究文章的主体。
二是教条主义和实用主义的文章，不从中国化、时代化的特征出发，不顾时代条件的变化，实际情况的不同，把经典作家说的当作不变的真理，说什么问题都要从经典作家那里找到依据，否则，就认为不是马克思主义的理论，这是典型的教条主义。教条主义的迷惑性很大，把什么观点都挂上马克思的头衔，用马克思的话来验证他的观点，这是典型的实用主义。教条主义和实用主义都不是马克思主义的态度。马克思主义只有在不断发展中才有生命力。如果所有的问题都要从经典作家那里找到依据，那就没有马克思主义中国化、时代化的发展，对马克思主义的自信，更重要的是对中国化、时代化马克思主义的自信。还有，把符合自己观点的都作为马克思主义的观点，从马克思那里找不到依据就把西方马克思主义的观点作为马克思的观点，忽悠读者。这种观点通常是对资本主义采取抽象的、过度批判的态度，这其实也不是真正的科学理论研究，对理论研究产生更多的是误导，但這一类研究在理论界却占主流地位。
三是以科学的态度认真研究现实中的各种问题，敢于提出自己的研究成果，敢于对不同的主流观点提出挑战，能够在学术上、理论上创作出具有影响力的文章，理论研究更多的需要这样的研究成果，这才是真正的科学研究，但这样的研究成果并不多。筆者认为，外部环境是一个重要的原因，我们应该更多为这样的研究成果创造条件，给予更多的鼓励和支持，这是学术大发展、大繁荣的根本之策。
唐斌老师《争鸣及评析》一文提出：“争鸣的目标是对学科发展的价值大小，所以形成共识才是争鸣的目标。”那么，怎样来衡量对学科发展的价值大小呢？笔者认为，唐斌老师最后一段的总结说得非常好，完全可以作为衡量对学科发展价值大小的标准。正如唐斌老师的文章指出：“思想政治教育的主体和对象是一个十分清晰、也不复杂的问题，主体就是主体，对象就是对象，这对二者来说，既不具有贬义，也不具有褒义，而是对二者在教育活动过程中不同地位和作用的客观定位。思想政治教育活动本质上是人与人之间的关系，无论是主体还是对象，前提都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人，这也是没有争议和不需要讨论的问题。”既然是一个没有争议和不需要讨论的问题。何必人为地复杂化、“学术化”，把清晰的问题搞得不清晰了。我们不能把研究集中在没有学术价值和实际意义的概念上兜圈子，争鸣了半天，结果我有我的理解，你有你的理解，我们说的不是一回事，都有道理，既没有学术标准，最后也不了了之，都成为无效劳动，对学科发展毫无价值。思想政治教育领域要避免在学理化研究的旗号下只做概念上兜圈子的文章。
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