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中图分类号：E223
中国的语言文字有着无穷的魅力。语文教材中的一篇篇课文，就是一个个美的世界，这种美是一种综合性的艺术美。让学生感悟并享受这种美，是语文课程的终极目标，是与人对幸福快乐的追求相一致。其意义之重大，不可等闲视之。
既如此，那如何引导学生去感受课文的艺术之美？笔者的观点是，教学中应该立足于课文那直观、鲜活的语言，让学生亲近文字的肌肤，触摸文字的心灵。换言之，即是让学生充分地触摸语言文字，去感受艺术带来的魅力。
笔者在多年的语文教学实践中，总结出了几种触摸语言文字的方法，下面就以例谈的形式加以阐述。
一、诵读体味
中国的语言是讲求气韵生动、节奏和谐、语势流转的。因此古代的语文教学都采用诵读的方式进行，以求同声相应、同气相求的效果。直到如今，誦读体味依然是学习语文的基本方法之一，并且在语言形式的学习和把握上有着不可替代的作用，尤其是在学习那些凝练的诗文和经典作品时，诵读的意义重大。
看过杭州郭初阳老师执教的里尔克的诗歌《沉重的时刻》实录，课堂牢牢锁定在语言形式的学习体味上，郭老师运用的主要方法就是引导学生诵读体味。
师：请一位同学朗读。（生1边读边笑）
师：可以再舒缓一些。再请一位同学读。（生2读得比较快）
师：把握一种节奏。再请一位同学读。（生3前三节读得比较好，最后一节又笑）
师：前三节，体会到了一种独特的味道，再请一位同学读。（生4读得好些了，但缺乏停顿）
师：强调了四个字“无缘无故”，很好，注意每一节之间应该有停顿。再请一位同学读。（生5读出了沉重的感觉）
师：这是目前最好的版本。
在这里的五分钟内，别的什么都没有做，只是请五位学生分别读了课文。这样的读是否有必要？这样的读对学生准确把握诗歌的情感有帮助吗？答案是肯定的。从生1和生5的不同反应便可看出：生1是笑着读诗歌的，生5能读出这种“沉重的感觉”。生1的笑显然是他没有明白诗歌的意思，他得笑代表着他对诗歌的最初理解；生5的“沉重”是经过了前几轮的朗读，对诗歌有了准确的理解把握，是认识的深入与深刻。试想，如果没有前面几次三番地关注文本的朗读体味，生5的认识能自然而然、水到渠成吗？
教师对学生的朗诵指导，可以分三步进行：了解性朗诵，理解性朗诵，欣赏性朗诵。了解性朗诵，其目的是通过朗读来了解熟悉课文内容，能读正确字词，读通顺句子。理解性朗诵，侧重引导学生理解作者的情感，并能用恰当的语气语调来传达作者的情感。欣赏性朗诵，也就是进行想象性表情朗读，在朗读中想象画面，让自己进入画面，与作者同生活，共喜乐。
二、想象还原
想象还原是领悟艺术之美的又一重要的方法。还原就是要把作者想要表达却没有说出来的东西追溯出来，把文章特殊的语言背后的情感追溯出来。如果我们能引领学生去关注文本特殊的语言现象，进行细读并还原出语言的本貌，就能体味到文本语言形式的精妙所在，进而感受艺术之美。
笔者在执教琦君的《春酒》一文时，对“肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的”一句中的比喻，就用了还原法。过程如下。
师：这句写得好吗？
生：好的，用了比喻，把我吃饱的肚子比作是蜜蜂的肚子。
师：能这样比吗？
生：可以的，从形状上看有相似的地方，都很鼓。
师：除了形似之外，还有其他吗？请还原一下，是怎样吃的？吃了几家？别人欢迎我吃吗？我吃的时候心情怎样？
生：哦，除了形似之外，更重要的是神似——我到家家户户去吃，大家都很欢迎我，心情很高兴，所以吃得很多，这样正好表现了乡邻的和睦，表现了一种浓浓的乡情。
又如，冯骥才的《麻雀》一文中有句“它生长着土的颜色”，为了让学生感悟人类对麻雀的憎恶，笔者也让学生还原。
师：土的颜色是什么颜色？
生：灰色。
师：是的，是灰褐色。但为什么不写成灰褐色呢？
（生回答不上来。）
师：如果你今天穿了件灰色的衣服，我说“你的衣服是灰色的”与“你的衣服是土色的”，两句有没有不同呢？
生：前一句好像是客观地评价我的衣服，后一句好像有土里土气的味道，有嫌弃的感觉。
师：说得很好，语言感觉力不错。那么这里写成土的颜色呢？是从谁的角度去说的呀？
生：这是以人的眼光去写的，写麻雀生得土里土气，表现了人类对麻雀的憎恶。
师：能不能还原一下人类的心理，把人类的心理还原出来。
生：人类可能会这样想“看那讨厌的麻雀，竟然生成这样土里土气的颜色，真是可恶！”
三、揣摩品评
比较品评是感受艺术之美最常用的办法，通过“增一增”、“删一删”、“移一移”、“换一换”等方法让学生品味语言表达的精妙，从而对语言表达形式进行反思叩问，增强对语言的感觉力。
2011年浙江省优质课评比中有节《蒹葭》，执教者就用了添加叹词的方法，教学取得了事半功倍的效果。
师：主人公对伊人的这种憧憬集中于哪一个字上？
生：“在”。
（老师请一位学生朗读之，着力于表现幸福的憧憬。但读得表现力不够。）
师：假如在“所谓伊人，在水一方”中加上一个感叹词，加什么？
生：加上一个“啊！”
师：可以。但不能太响亮了。知道为什么吗？
生：有一种隐约感，符合诗歌情境。
生：因为这是发自主人公内心深处的。
师：你最懂得主人公的内心。这是发自心灵的、默默的追寻。
（生齐读：所谓伊人，啊！在水一方。朗读效果立竿见影。）
同样，教师又引领学生在“溯游从之，宛在水中央”中增加感叹词“唉”。顿时，主人公多少的失落和怅惘，都发于一声“唉”中，再加上老师朗读形式的安排，前面读，后面和，于是一唱三叹，令人刻骨铭心、荡气回肠。
又如，笔者在执教诗歌《在山的那边》，为了达成“了解诗歌含蓄的表现手法”的目标，我也采用了|“换一换”的方法。
师：“给我的幻想打了一个零分！”这句诗是什么含义？请用你的话说出来。
生：我的幻想落空了。
师：为什么作者不直接说“我的幻想落空了”，而要说成“给我的幻想打了一个零分！”？
生：这样才能和上句衔接，因为这句的主语是上句的“山那边的山”。
师：你能从上下句的语法结构角度去考虑问题，很好。除了这个原因外，还有没有其他原因？
生：“我的幻想落空了”太直接了，“给我的幻想打了一个零分！”用了拟人手法，就含蓄得多了，就更有诗歌的味道。
师：写得太直接，叫做“直白”，（板书：直白）诗歌的语言要追求含蓄，含蓄了才有诗歌的味道。关于这一点，我们可以举例子来说说。“雪化了是水”是直白的说法，“雪化了是春天”“雪化了是鲜花”就是诗的语言；再如，“我是瞎子”，没有味道，但“春天来了，而我什么也看不见”就有诗的美。
总之，笔者以为，要让我们的学生感受到语文的魅力，感悟文学之美，我们的教学当立足于语言文字，紧紧抓住语言的缰绳，让学生充分地去触摸去体味去感受，让心灵驰骋于语言文字的世界中。
中国的语言文字有着无穷的魅力。语文教材中的一篇篇课文，就是一个个美的世界，这种美是一种综合性的艺术美。让学生感悟并享受这种美，是语文课程的终极目标，是与人对幸福快乐的追求相一致。其意义之重大，不可等闲视之。
既如此，那如何引导学生去感受课文的艺术之美？笔者的观点是，教学中应该立足于课文那直观、鲜活的语言，让学生亲近文字的肌肤，触摸文字的心灵。换言之，即是让学生充分地触摸语言文字，去感受艺术带来的魅力。
笔者在多年的语文教学实践中，总结出了几种触摸语言文字的方法，下面就以例谈的形式加以阐述。
一、诵读体味
中国的语言是讲求气韵生动、节奏和谐、语势流转的。因此古代的语文教学都采用诵读的方式进行，以求同声相应、同气相求的效果。直到如今，誦读体味依然是学习语文的基本方法之一，并且在语言形式的学习和把握上有着不可替代的作用，尤其是在学习那些凝练的诗文和经典作品时，诵读的意义重大。
看过杭州郭初阳老师执教的里尔克的诗歌《沉重的时刻》实录，课堂牢牢锁定在语言形式的学习体味上，郭老师运用的主要方法就是引导学生诵读体味。
师：请一位同学朗读。（生1边读边笑）
师：可以再舒缓一些。再请一位同学读。（生2读得比较快）
师：把握一种节奏。再请一位同学读。（生3前三节读得比较好，最后一节又笑）
师：前三节，体会到了一种独特的味道，再请一位同学读。（生4读得好些了，但缺乏停顿）
师：强调了四个字“无缘无故”，很好，注意每一节之间应该有停顿。再请一位同学读。（生5读出了沉重的感觉）
师：这是目前最好的版本。
在这里的五分钟内，别的什么都没有做，只是请五位学生分别读了课文。这样的读是否有必要？这样的读对学生准确把握诗歌的情感有帮助吗？答案是肯定的。从生1和生5的不同反应便可看出：生1是笑着读诗歌的，生5能读出这种“沉重的感觉”。生1的笑显然是他没有明白诗歌的意思，他得笑代表着他对诗歌的最初理解；生5的“沉重”是经过了前几轮的朗读，对诗歌有了准确的理解把握，是认识的深入与深刻。试想，如果没有前面几次三番地关注文本的朗读体味，生5的认识能自然而然、水到渠成吗？
教师对学生的朗诵指导，可以分三步进行：了解性朗诵，理解性朗诵，欣赏性朗诵。了解性朗诵，其目的是通过朗读来了解熟悉课文内容，能读正确字词，读通顺句子。理解性朗诵，侧重引导学生理解作者的情感，并能用恰当的语气语调来传达作者的情感。欣赏性朗诵，也就是进行想象性表情朗读，在朗读中想象画面，让自己进入画面，与作者同生活，共喜乐。
二、想象还原
想象还原是领悟艺术之美的又一重要的方法。还原就是要把作者想要表达却没有说出来的东西追溯出来，把文章特殊的语言背后的情感追溯出来。如果我们能引领学生去关注文本特殊的语言现象，进行细读并还原出语言的本貌，就能体味到文本语言形式的精妙所在，进而感受艺术之美。
笔者在执教琦君的《春酒》一文时，对“肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的”一句中的比喻，就用了还原法。过程如下。
师：这句写得好吗？
生：好的，用了比喻，把我吃饱的肚子比作是蜜蜂的肚子。
师：能这样比吗？
生：可以的，从形状上看有相似的地方，都很鼓。
师：除了形似之外，还有其他吗？请还原一下，是怎样吃的？吃了几家？别人欢迎我吃吗？我吃的时候心情怎样？
生：哦，除了形似之外，更重要的是神似——我到家家户户去吃，大家都很欢迎我，心情很高兴，所以吃得很多，这样正好表现了乡邻的和睦，表现了一种浓浓的乡情。
又如，冯骥才的《麻雀》一文中有句“它生长着土的颜色”，为了让学生感悟人类对麻雀的憎恶，笔者也让学生还原。
师：土的颜色是什么颜色？
生：灰色。
师：是的，是灰褐色。但为什么不写成灰褐色呢？
（生回答不上来。）
师：如果你今天穿了件灰色的衣服，我说“你的衣服是灰色的”与“你的衣服是土色的”，两句有没有不同呢？
生：前一句好像是客观地评价我的衣服，后一句好像有土里土气的味道，有嫌弃的感觉。
师：说得很好，语言感觉力不错。那么这里写成土的颜色呢？是从谁的角度去说的呀？
生：这是以人的眼光去写的，写麻雀生得土里土气，表现了人类对麻雀的憎恶。
师：能不能还原一下人类的心理，把人类的心理还原出来。
生：人类可能会这样想“看那讨厌的麻雀，竟然生成这样土里土气的颜色，真是可恶！”
三、揣摩品评
比较品评是感受艺术之美最常用的办法，通过“增一增”、“删一删”、“移一移”、“换一换”等方法让学生品味语言表达的精妙，从而对语言表达形式进行反思叩问，增强对语言的感觉力。
2011年浙江省优质课评比中有节《蒹葭》，执教者就用了添加叹词的方法，教学取得了事半功倍的效果。
师：主人公对伊人的这种憧憬集中于哪一个字上？
生：“在”。
（老师请一位学生朗读之，着力于表现幸福的憧憬。但读得表现力不够。）
师：假如在“所谓伊人，在水一方”中加上一个感叹词，加什么？
生：加上一个“啊！”
师：可以。但不能太响亮了。知道为什么吗？
生：有一种隐约感，符合诗歌情境。
生：因为这是发自主人公内心深处的。
师：你最懂得主人公的内心。这是发自心灵的、默默的追寻。
（生齐读：所谓伊人，啊！在水一方。朗读效果立竿见影。）
同样，教师又引领学生在“溯游从之，宛在水中央”中增加感叹词“唉”。顿时，主人公多少的失落和怅惘，都发于一声“唉”中，再加上老师朗读形式的安排，前面读，后面和，于是一唱三叹，令人刻骨铭心、荡气回肠。
又如，笔者在执教诗歌《在山的那边》，为了达成“了解诗歌含蓄的表现手法”的目标，我也采用了|“换一换”的方法。
师：“给我的幻想打了一个零分！”这句诗是什么含义？请用你的话说出来。
生：我的幻想落空了。
师：为什么作者不直接说“我的幻想落空了”，而要说成“给我的幻想打了一个零分！”？
生：这样才能和上句衔接，因为这句的主语是上句的“山那边的山”。
师：你能从上下句的语法结构角度去考虑问题，很好。除了这个原因外，还有没有其他原因？
生：“我的幻想落空了”太直接了，“给我的幻想打了一个零分！”用了拟人手法，就含蓄得多了，就更有诗歌的味道。
师：写得太直接，叫做“直白”，（板书：直白）诗歌的语言要追求含蓄，含蓄了才有诗歌的味道。关于这一点，我们可以举例子来说说。“雪化了是水”是直白的说法，“雪化了是春天”“雪化了是鲜花”就是诗的语言；再如，“我是瞎子”，没有味道，但“春天来了，而我什么也看不见”就有诗的美。
总之，笔者以为，要让我们的学生感受到语文的魅力，感悟文学之美，我们的教学当立足于语言文字，紧紧抓住语言的缰绳，让学生充分地去触摸去体味去感受，让心灵驰骋于语言文字的世界中。