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摘 要： 问题解决教学模式是一种针对教学中的不同情境提出问题，采用较为灵活的策略解决问题的教学模式。教师要打破以问题为起点，以结论为终点，即“问题—解答—结论”的封闭形态，承认解读的多元性、独特性、模糊性，构建注重质疑和探究，即“问题—探究—结论—问题—探究”的开放式格局，这就是“问题解决”的教学方法。在学生的主体发展中，要把培养学生的创新意识和挖掘学生的创新潜能作为重点，以课堂教学为主渠道地培养学生的创造性思维，要实现充分利用课堂时间培养学生的创造性思维，必须改变传统的教学思路。在教学中应该创设一种让学生发现问题、自己找出策略解决问题并检验其正确与否的教与学的方法。
关键词： 化学教学 “问题解决”教学法 《质量守恒定律》
“问题解决”模式应用于教学是在二十世纪四五十年代的美国数学教学，其著名代表是数学家波利亚，后又经过伍兹等人的共同努力形成了更加系统的“问题解决”的数学教学方法。但一直到二十世纪八十年代，这种模式才在美国被广泛应用，成为美国数学教育中的中心环节。在化学教学中，特别是在中学化学的教学中，还几乎没有提到这方面的理论。虽然，有的老师在教学中，经常会不自觉地用到这种方法，也提到过一些“问题情景”，但都不是系统的、能动的应用。然而“问题解决”教学方法是中学教学中最有效的培养学生创造性思维的方法之一。
一、什么是“问题解决”教学法
“问题解决”教学模式是一种针对教学中不同情境提出问题，采用较为灵活的策略去解决的教学模式。教师要打破以问题为起点，以结论为终点，即“问题—解答—结论”的封闭形态，承认解读的多元性、独特性、模糊性，构建注重质疑和探究，即“问题—探究—结论—问题—探究”的开放式格局。问题既是课堂教学的起点，又是课堂教学的终点、归宿。问题贯穿整个课堂教学过程。在问题解决的过程中，既让学生学到知识，又让学生体会到探究知识的乐趣，培养学生解决问题的能力和创新精神。这种教学模式的关键是提出让学生感兴趣的问题，而且要会提出高水平的问题。因此，在课堂教学中，教师要根据教学内容提出合适的问题，引导学生探究学习，鼓励学生提出问题，并尝试自己分析问题、解决问题，达到掌握知识的目的。
二、“问题解决”教学法的一般过程
如何将“问题式学习”的精神更好地落实到课堂中，在化学新课程的教学中发挥作用？我们认真进行了研究，在应用“问题式学习”理论时，没有照搬原创性的“问题式学习”的典型模式，而是对“问题式学习”的要素和特点进行梳理，按照课改的理念，结合学生的学习现状进行适当调整。在借鉴国外PBL实施模式的基础上，对如何在我国中学化学教学中应用PBL进行了理性的思考和整体构思。经过长期的教学实践和教改实验，我们初步建构了以培养学生的化学创新意识、精神、能力和解决实际问题的能力为宗旨、以指导型基于问题式学习探究为主要教学方法、以学生自我评价为主要评价方式的“基于问题式学习”的教学模式。这一模式在中学化学教学中的实施程序为：
这种基于问题式学习的教学模式不仅关注学生“知道什么”，更关注学生“怎样才能知道”，在“让学生自己学会并进而会学”方面下工夫，通过学生的主动参与、亲身体验促进学生对科学知识的“动态建构”。
三、“问题解决”教学法在教学中的应用——《质量守恒定律》教学设计
1.创设情境，提出问题。
在《质量守恒定律》教学中，从生活常识出发，分析物质反应前后质量如何变化。利用学生的生活经验设置学习情景既简洁又显得真实、自然，使学生感到非常熟悉，产生浓厚的兴趣。
2.提出假设，设计实验。
在提出了一系列问题后，教师引导学生提出假设，设计三组实验：一组让学生在空气中燃烧镁条，比较燃烧前后质量的变化；一组让学生用碳酸钠与盐酸反应，比较反应前后的质量的变化；一组让学生在密闭的锥形瓶中燃烧白磷，比较反应前后质量的变化。通过三组实验，比较反应前后物质质量是如何变化的。
3.分析实验，得出结论。
根据提出的问题，三组同学认真做实验，出现了不同的现象：第一组同学观察到了镁条燃烧，发出耀眼的强光，产生大量白烟，将生成的白烟全部收集起来，发现所得物质的质量大于镁条的质量，所以得出质量增加的结论；第二组同学观察到碳酸钠与盐酸反应有大量的气泡产生，等到没有气泡产生时，称量剩余物质的质量，发现质量小于原先的质量，所以得出质量减轻的结论；第三组同学观察到白磷燃烧产生大量的白烟，等到冷却后称量，发现前后质量相等，所以得出了质量不变的结论。同学们纷纷讨论，说自己的结论是正确的。那么，到底哪一组同学的结论正确呢？
我们对每一组做分析：第一组同学做的实验，发现反应前称量的是镁的质量，而反应后称量的是氧化镁的质量，没有将参加反应的氧气的质量计算在内，所以质量增加；分析第二组同学的实验，发现反应过程中有气体生成，反应后称量时没有将气体称量，所以质量变轻；分析第三组实验，虽然有大量的白烟生成，但因为是在密闭体系内，没有物质逸出，所以质量不变。所以第三组得出的结论是正确的。
通过这样的综合分析，得出结论：参与化学反应的各物质质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和，这就是质量守恒定律。
4.应用新知，提出思考。
在学生掌握了上述知识的基础上，可以解释一些日常生活现象：
（1）纸燃烧后生成灰烬的质量比纸的质量小。
（2）细铁丝燃烧后生成的物质质量比细铁丝的质量大。
利用实验，通过对实验现象的积极讨论和分析中，同学们自由地发表自己的意见，向他人的意见挑战，不断修正自己的观点，得出正确的结论。这样不仅加深了对质量守恒定律的理解，而且学会了用质量守恒定律解释一些日常生活现象。
四、实施“问题解决”教学模式的几点体会 1.设计问题应符合学生的认知水平。
建构主义理论认为，学习的过程是以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解过程。因此，学生的新知识体系的构建，必须以已有知识为基础。从这一点出发，教师设计的问题一定要符合学生现有的认知水平，以日常生活中的现象及已有的知识、经验为基础。设计的问题应做到深浅适中、难易恰当、大小合适，符合学生年龄、智力水平和个人能力水平，使多数学生都能够通过对已有知识的分析、判断、推导、运算进行回答。只有这样的问题才能有效地推动教学进程，提高教学效率。反之，如果教师设计的问题刁、难、怪，超出学生的实际水平，使得学生根本无法回答，就会挫伤学生回答问题的积极性，使课堂气氛变得沉闷，久而久之还会使学生产生消极畏难情绪。这样既浪费时间，又达不到实际效果，与实施基于问题式学习的教学方式的初衷相悖。
2.设计的问题应有层次性。
人们在做一件事情的时候，总是喜欢先从较简单、较基本的做起，然后突破难点，完成关键步骤。没有人喜欢在一开始就直接攻克难关而不经历任何铺垫。因为在从易到难解决问题的过程中，人们可以逐步总结规律、积累经验、增强信心，而这些对问题最终得以解决无疑是至关重要的。学生的学习过程也是如此。所以，教师所设计的问题应根据学生认知心理的特点，按照一定顺序加以排列、组合成题。这样的题目会使学生从心理上乐于接受，找到解决问题的办法，从中体验到学习的乐趣。
3.重视学习中的反思概括与评价。
在“基于问题式学习”的过程中及“基于问题式学习”的结尾，学生需要对自己及他人的思维过程和结果做反思。比如，在“基于问题式学习”的最后，学生要反思一下自己学到了什么，自己在活动中做了些什么，自己是怎样调节自己的学习的，如果自我评价是否定的，那么就要考虑以后如何改进，等等。反思概括具有以下意义：（1）将新知识与原有的理解联系起来，有意识地提炼出概括性的知识，防止知识变成惰性的，过于受情境的限制；（2）理解如何把具体策略应用到新的任务中；（3）理解他们使用过的思维和学习策略。通过反思概括，将相关概念、具体技能、策略与当前的问题联系起来，学习者可以对这一问题有更协调一致的理解，这对知识的迁移来说是至关重要的。
美国心理学家贝蒙认为，通过评定人们的行为能改变个体的自我知觉，从而影响个体态度的改变和行为方式的变化。肯定的评价能有效地强化人们已经形成的行为，而教师否定的评价可能导致学生用否定的方式进行自我评价，并形成和否定方式一致的实际行动。因此，在实际教学中要允许学生犯错误，要积极地鼓励、引导他们，重新审视他们认为正确的东西，让学生看到自己的错误，这比把正确的方法简单地告诉学生，让其盲目遵从更具教育意义。
综上所述，作为一种问题取向的教学思路，“问题式学习”与以往的教育理论具有密切的传承关系，同时，它与当前的建构主义学习理论有着密切的联系，它在很大程度上体现了建构主义的思想，如将学习与更大的任务或问题挂钩；使学习者投入于问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高水平思维；鼓励争论；鼓励对学习内容和过程的反思，等等。它强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合，而不只是纯粹地探索和发现，同时它强调学习者之间的交流合作，强调外部支持与引导在探索学习中的作用等。基于问题式学习的教学思路和方法，是一种有效的和可操作的教学方式，它必将会成为二十一世纪课程改革的发展方向。教师要在新课程标准的指引下，对“问题式学习”继续探索与研究，不断总结与完善，充分发挥它在素质教育、育人教育中的重要作用。相信，在社会呼唤创新人才的今天，这种“问题式学习”教学模式的实施定能更好地培养具有创新精神和创新能力的人。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.初中化学课程标准（实验）.人民教育出版社，2003.
[2]张建伟，陈琦.基于问题式学习.人民教育出版社网载.
[3]义务教育课程标准实验教科书.化学九年级.人民教育出版社.
[4]冯大鸣.以问题为中心的教师培训模式.中小学教师培训，2002（1）：57-58.
[5]杜义芳.问题解决教学模式在中学化学教学中的应用初探.化学教学，2001，8.
关键词： 化学教学 “问题解决”教学法 《质量守恒定律》
“问题解决”模式应用于教学是在二十世纪四五十年代的美国数学教学，其著名代表是数学家波利亚，后又经过伍兹等人的共同努力形成了更加系统的“问题解决”的数学教学方法。但一直到二十世纪八十年代，这种模式才在美国被广泛应用，成为美国数学教育中的中心环节。在化学教学中，特别是在中学化学的教学中，还几乎没有提到这方面的理论。虽然，有的老师在教学中，经常会不自觉地用到这种方法，也提到过一些“问题情景”，但都不是系统的、能动的应用。然而“问题解决”教学方法是中学教学中最有效的培养学生创造性思维的方法之一。
一、什么是“问题解决”教学法
“问题解决”教学模式是一种针对教学中不同情境提出问题，采用较为灵活的策略去解决的教学模式。教师要打破以问题为起点，以结论为终点，即“问题—解答—结论”的封闭形态，承认解读的多元性、独特性、模糊性，构建注重质疑和探究，即“问题—探究—结论—问题—探究”的开放式格局。问题既是课堂教学的起点，又是课堂教学的终点、归宿。问题贯穿整个课堂教学过程。在问题解决的过程中，既让学生学到知识，又让学生体会到探究知识的乐趣，培养学生解决问题的能力和创新精神。这种教学模式的关键是提出让学生感兴趣的问题，而且要会提出高水平的问题。因此，在课堂教学中，教师要根据教学内容提出合适的问题，引导学生探究学习，鼓励学生提出问题，并尝试自己分析问题、解决问题，达到掌握知识的目的。
二、“问题解决”教学法的一般过程
如何将“问题式学习”的精神更好地落实到课堂中，在化学新课程的教学中发挥作用？我们认真进行了研究，在应用“问题式学习”理论时，没有照搬原创性的“问题式学习”的典型模式，而是对“问题式学习”的要素和特点进行梳理，按照课改的理念，结合学生的学习现状进行适当调整。在借鉴国外PBL实施模式的基础上，对如何在我国中学化学教学中应用PBL进行了理性的思考和整体构思。经过长期的教学实践和教改实验，我们初步建构了以培养学生的化学创新意识、精神、能力和解决实际问题的能力为宗旨、以指导型基于问题式学习探究为主要教学方法、以学生自我评价为主要评价方式的“基于问题式学习”的教学模式。这一模式在中学化学教学中的实施程序为：
这种基于问题式学习的教学模式不仅关注学生“知道什么”，更关注学生“怎样才能知道”，在“让学生自己学会并进而会学”方面下工夫，通过学生的主动参与、亲身体验促进学生对科学知识的“动态建构”。
三、“问题解决”教学法在教学中的应用——《质量守恒定律》教学设计
1.创设情境，提出问题。
在《质量守恒定律》教学中，从生活常识出发，分析物质反应前后质量如何变化。利用学生的生活经验设置学习情景既简洁又显得真实、自然，使学生感到非常熟悉，产生浓厚的兴趣。
2.提出假设，设计实验。
在提出了一系列问题后，教师引导学生提出假设，设计三组实验：一组让学生在空气中燃烧镁条，比较燃烧前后质量的变化；一组让学生用碳酸钠与盐酸反应，比较反应前后的质量的变化；一组让学生在密闭的锥形瓶中燃烧白磷，比较反应前后质量的变化。通过三组实验，比较反应前后物质质量是如何变化的。
3.分析实验，得出结论。
根据提出的问题，三组同学认真做实验，出现了不同的现象：第一组同学观察到了镁条燃烧，发出耀眼的强光，产生大量白烟，将生成的白烟全部收集起来，发现所得物质的质量大于镁条的质量，所以得出质量增加的结论；第二组同学观察到碳酸钠与盐酸反应有大量的气泡产生，等到没有气泡产生时，称量剩余物质的质量，发现质量小于原先的质量，所以得出质量减轻的结论；第三组同学观察到白磷燃烧产生大量的白烟，等到冷却后称量，发现前后质量相等，所以得出了质量不变的结论。同学们纷纷讨论，说自己的结论是正确的。那么，到底哪一组同学的结论正确呢？
我们对每一组做分析：第一组同学做的实验，发现反应前称量的是镁的质量，而反应后称量的是氧化镁的质量，没有将参加反应的氧气的质量计算在内，所以质量增加；分析第二组同学的实验，发现反应过程中有气体生成，反应后称量时没有将气体称量，所以质量变轻；分析第三组实验，虽然有大量的白烟生成，但因为是在密闭体系内，没有物质逸出，所以质量不变。所以第三组得出的结论是正确的。
通过这样的综合分析，得出结论：参与化学反应的各物质质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和，这就是质量守恒定律。
4.应用新知，提出思考。
在学生掌握了上述知识的基础上，可以解释一些日常生活现象：
（1）纸燃烧后生成灰烬的质量比纸的质量小。
（2）细铁丝燃烧后生成的物质质量比细铁丝的质量大。
利用实验，通过对实验现象的积极讨论和分析中，同学们自由地发表自己的意见，向他人的意见挑战，不断修正自己的观点，得出正确的结论。这样不仅加深了对质量守恒定律的理解，而且学会了用质量守恒定律解释一些日常生活现象。
四、实施“问题解决”教学模式的几点体会 1.设计问题应符合学生的认知水平。
建构主义理论认为，学习的过程是以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解过程。因此，学生的新知识体系的构建，必须以已有知识为基础。从这一点出发，教师设计的问题一定要符合学生现有的认知水平，以日常生活中的现象及已有的知识、经验为基础。设计的问题应做到深浅适中、难易恰当、大小合适，符合学生年龄、智力水平和个人能力水平，使多数学生都能够通过对已有知识的分析、判断、推导、运算进行回答。只有这样的问题才能有效地推动教学进程，提高教学效率。反之，如果教师设计的问题刁、难、怪，超出学生的实际水平，使得学生根本无法回答，就会挫伤学生回答问题的积极性，使课堂气氛变得沉闷，久而久之还会使学生产生消极畏难情绪。这样既浪费时间，又达不到实际效果，与实施基于问题式学习的教学方式的初衷相悖。
2.设计的问题应有层次性。
人们在做一件事情的时候，总是喜欢先从较简单、较基本的做起，然后突破难点，完成关键步骤。没有人喜欢在一开始就直接攻克难关而不经历任何铺垫。因为在从易到难解决问题的过程中，人们可以逐步总结规律、积累经验、增强信心，而这些对问题最终得以解决无疑是至关重要的。学生的学习过程也是如此。所以，教师所设计的问题应根据学生认知心理的特点，按照一定顺序加以排列、组合成题。这样的题目会使学生从心理上乐于接受，找到解决问题的办法，从中体验到学习的乐趣。
3.重视学习中的反思概括与评价。
在“基于问题式学习”的过程中及“基于问题式学习”的结尾，学生需要对自己及他人的思维过程和结果做反思。比如，在“基于问题式学习”的最后，学生要反思一下自己学到了什么，自己在活动中做了些什么，自己是怎样调节自己的学习的，如果自我评价是否定的，那么就要考虑以后如何改进，等等。反思概括具有以下意义：（1）将新知识与原有的理解联系起来，有意识地提炼出概括性的知识，防止知识变成惰性的，过于受情境的限制；（2）理解如何把具体策略应用到新的任务中；（3）理解他们使用过的思维和学习策略。通过反思概括，将相关概念、具体技能、策略与当前的问题联系起来，学习者可以对这一问题有更协调一致的理解，这对知识的迁移来说是至关重要的。
美国心理学家贝蒙认为，通过评定人们的行为能改变个体的自我知觉，从而影响个体态度的改变和行为方式的变化。肯定的评价能有效地强化人们已经形成的行为，而教师否定的评价可能导致学生用否定的方式进行自我评价，并形成和否定方式一致的实际行动。因此，在实际教学中要允许学生犯错误，要积极地鼓励、引导他们，重新审视他们认为正确的东西，让学生看到自己的错误，这比把正确的方法简单地告诉学生，让其盲目遵从更具教育意义。
综上所述，作为一种问题取向的教学思路，“问题式学习”与以往的教育理论具有密切的传承关系，同时，它与当前的建构主义学习理论有着密切的联系，它在很大程度上体现了建构主义的思想，如将学习与更大的任务或问题挂钩；使学习者投入于问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高水平思维；鼓励争论；鼓励对学习内容和过程的反思，等等。它强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合，而不只是纯粹地探索和发现，同时它强调学习者之间的交流合作，强调外部支持与引导在探索学习中的作用等。基于问题式学习的教学思路和方法，是一种有效的和可操作的教学方式，它必将会成为二十一世纪课程改革的发展方向。教师要在新课程标准的指引下，对“问题式学习”继续探索与研究，不断总结与完善，充分发挥它在素质教育、育人教育中的重要作用。相信，在社会呼唤创新人才的今天，这种“问题式学习”教学模式的实施定能更好地培养具有创新精神和创新能力的人。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.初中化学课程标准（实验）.人民教育出版社，2003.
[2]张建伟，陈琦.基于问题式学习.人民教育出版社网载.
[3]义务教育课程标准实验教科书.化学九年级.人民教育出版社.
[4]冯大鸣.以问题为中心的教师培训模式.中小学教师培训，2002（1）：57-58.
[5]杜义芳.问题解决教学模式在中学化学教学中的应用初探.化学教学，2001，8.