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【摘要】实践取向是学前教育专业课程改革的基本趋势。幼儿园课程改革、高校教学范式改革等使学前教育专业课程设置面临“领域化”的挑战。厘清幼儿园“领域课程”的关键概念及其关系，建设基于领域的课程群，构建对话式教学范式等可以视为当前学前教育专业课程设置应对“领域化”挑战的有效策略。
【关键词】领域课程；领域课程群；对话语境
“领域课程”（Area Curriculum）是指当前幼儿园所开展的学前儿童语言教育、科学教育、艺术教育、健康教育与社会教育等课程。随着幼儿园教育改革的不断深入，高校学前教育专业培养幼儿园一线教师目标的进一步明确，高校学前教育专业课程设置面临“领域化”带来的一系列挑战。
一、学前教育专业课程设置面临的挑战
挑战一：幼儿园课程改革对学前教育专业课程设置的影响
自新中国成立到20世纪末期，我国的幼儿园课程主要有体育、语言、常识、美术、音乐、计算等六门课程。这个时期的课程强调知识传授的系统性，注重研究教材、教法，各门课程之间相对独立。
20世纪80年代初以来，国内学者开始从联系与整体的角度来重构幼儿园课程。幼儿园课程开始由传统的单科转向整合，于是综合课程日渐发展起来。2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》，明确指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感态度、能力、知识、技能等方面的发展。”由此，高校学前教育专业课程不再以传统的幼儿园教育六大科目为依据来开设相关的活动与组织课程，而是根据“五大领域”来设置相关的活动与组织课程。“领域”替代“学科”体现了幼儿园课程改革的整合性趋向，这对学前教育专业相关课程设置的发展走向产生了重大影响。
毫无疑问，学前教育专业相关课程设置的“领域化”已是大势所趋。领域化课程强化了不同学科之间的整合，有利于培养学前教育专业学生的综合能力、实践操作能力等，但在实践层面出现了受力点模糊化的问题，比如课程架构缺少强有力的学科依托，传统课程的一些优势被弱化等。总的来说，领域化课程存在一定的忽视学科界限、夸大领域整合意义的倾向。
在教师知识发展的任何阶段，学科知识都被看成是教师知识构建的基本元素，甚至是起点。学前教育专业课程是该专业学生获得包括学科知识在内的教师知识的主要来源。要想保证学生“教师知识”的全面性、系统性，学前教育课程的设置就要避免幼儿园“领域课程”的负面影响，这就首先要求我们思考并厘清“领域”与“学科”的概念及二者之间的关系。
挑战二：学前教育专业培养方案的实践取向对学前教育专业课程建设的要求
实践取向是学前教育专业培养方案的一种基本趋势。学前教育专业课程设置要为学生顺利入职与职后发展提供有效支持。
20世纪80年代，以舒尔曼为代表的一批学者提出学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念以及相关理论，认为“教师知识一般包括学科知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识”，教师知识隐含在教师的教学实践中，具有整合性、实践性与个性化等特征。“领域化”的学前教育专业课程在发展学生的“教师知识”上存在一些问题。
其一，学前教育专业课程的教材建设没能对学生“教师知识”的构建形成良好的支撑。
幼儿园各领域课程具有很强的实践性、智慧性，需要学前教育专业学生具备一定的“教师知识”。然而，学前教育专业课程的教材基本上是按照学科逻辑来编排内容的，没有考虑到学生“教师知识”构建的方便性、有效性及实用性；不同版本教材的框架结构也很雷同，教材突出了学科体系的完整性，却疏于将理论与实践相联系；教材的“教本”特色明显，“学本”特色不足；教材中幼儿园教育案例偏少，分析也不够全面、透彻。因此，学生难以通过学前教育专业课程的学习构建起较好的“教师知识”体系。
其二，学前教育专业课程设置单一，忽视课程资源建设。
受幼儿园领域课程影响，目前我国高校学前教育专业课程通常会根据健康、语言、科学、艺术、社会五大领域划分方法开设五门或者六门相关的课程（针对艺术领域有些高校会设置音乐与美术两门课程）。但是学前教育专业开设这些课程对教材的依赖性较大，教学上一般以教科书为本按部就班。各门课程没有对所涉及领域的相关的学科知识（What）、儿童发展知识（Who）和教师的教学策略（How）进行统整与深化。
学前教育专业课程要做到系统而开放，需要建立整个课程的宏观系统和各门课程的微观系统，理顺幼儿园领域课程与高校相关课程的关系，挖掘各门课程的内涵，扩展课程的规模，优化课程结构，建设学前教育专业课程群。
挑战三：学前教育专业课程教学范式改革的呼声越来越高
“独白式”教学是目前高校学前教育专业课程教学的主导范式。在独白式教学范式中，师生之间是非民主的对立关系，教师成为传递知识的专家，学生只是被动的知识接受者。教师讲、学生听是学前教育专业课堂教学的基本模式。教师关注课程知识与学生的学习态度，容易忽视学生的实践经验，比如，教师在教学中不会特别强调实践，引导学前教育专业学生与教材、幼儿等建立对话式关系等。
从职业准备的角度看，学前教育专业学生应该在学习期间了解幼儿园五大领域教育的特点及具体的开展方式，以更快更好地适应幼儿园教育教学、积累更多有效的教学知识。但独白式的教学方式很大程度上限制了学生的主观能动性，不利于学生将理论知识转化为实践知识。因此，要想促进学生学科知识、幼儿知识与教学法知识的融合，必须改变“独白式”的教学方式。
二、建设“领域化”学前教育专业课程的对策
（一）厘清“领域课程”的关键概念与关系
学前教育专业课程设置要实现与时俱进，必须厘清幼儿园“领域课程”的相关概念。“学科是什么”“领域是什么”“学科与领域课程间的关系如何”是首先需要探讨的问题。 学科是什么？一般指一定科学领域或一门科学的分支，它是与知识相联系的一个学术概念。一门独立学科的形成需要满足如下几个要素：一是研究的对象或研究的领域，即这门学科具有独特的、不可替代的研究对象。二是理论体系，即这门学科有特有的概念、原理、命题、规律，并构成严密的逻辑系统。三是研究方法，不同学科的研究方法有所不同。
领域是什么？领域的英文释义是field、area。《辞海》将“领域”解释为“学术思想或社会活动的范围”。领域一般有一个相对固定的空间或区域，其大小可随时间和环境变化；领域具有相对的独立性与相互渗透性、包容性(见图1)。这样看来，幼儿园不同领域的课程都有自己相对稳固的核心内容，该核心内容往往与一定的学科结合在一起。如艺术教育领域依托音乐与美术学科；科学教育领域依托数学、化学、物理等学科；语言教育领域依托语言学科；健康教育领域依托体育与运动、营养与保健、心理健康等学科；社会教育领域因为社会性养成的弥漫性与渗透性特征，可以说依托了所有学科。
由此可见，某领域课程的建构是以某个特定或者几个“学科”为基础的。
分科课程与领域课程对学科发展的意义有所不同。分科课程凸显的是学科的线性特质，关注学科本身的走向，极少与其他学科发生关联。而在领域课程当中，学科的线性特质被适当弱化或者只是隐性显现，不同领域之间的横向联结被强化。也就是说，领域课程的核心特质是在相应学科的隐性支持下，强调领域间巧妙渗透课程目标、内容以及资源的自然整合，以促成儿童人格整体和谐发展。
因此，学前教育专业课程建设要高屋建瓴，基于“领域”，又高于“领域”。良好的学前教育专业课程不但能为学生提供某领域相应的学科知识、技能与教学知识、技能，还能使他们了解相关领域的学科知识、技能。
（二）建设基于领域的课程群
基于以上分析，我们认为从健康、语言、科学、艺术、社会五个维度组建课程群，应该是学前教育专业课程发展的基本方向。
课程群是以一门以上的单门课程为基础，由三门以上的相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰，课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体。课程群建设的目的是为了课程体系的整体优化、协调发展，对避免课程内容重复、提高课程实施效率、整合与建设课程资源大有裨益。
学前教育专业课程从“单一”走向“群”可使教学资源得以扩展、挖掘、充实，但如何发挥课程群的强大合力，还需要思考以下两点：其一要从教师知识研究的理论，特别是学科教学法知识（PCK）理论与实践的视角来指导编写课程教材，教材应有利于提高学生入职准备的有效性，有利于教师专业的可持续发展，而不应局限于追求课程的学科化；〔1〕其二要加强相近课程资源间的整合。
学前教育专业学生能力的养成是一个复杂的过程。不同课程内容在不同层面为学生提供有着内在联结的知识、技能支撑，学生将这些知识、技能运用于实践并不断反思、学习，才能最终形成自己的教师知识。因此，学前教育专业课程群的建设要超越单一课程逻辑局限，摆脱传统教科书体系以及模式的束缚，将学科内容组建成课程模块并提倡整体备课。
学前教育专业课程群建设可有三个层级（见图2）：第一层重在研究幼儿园课程，了解幼儿园五大领域课程是如何相对独立而又互相渗透的；第二层重在根据幼儿园五大领域课程，提出与各领域相关的学前教育专业课程的教育目标、内容、活动设计与组织等基本思路；第三层是建设“领域化”的学前教育专业课程，这个层级的课程需要深化各领域内容，与幼儿园教师实际需求、幼儿园现实需要以及领域教育研究的新进展相联系。三个层级之间是包含与被包含的关系，下一层级是对上一层级课程内涵的扩展与深化。
学前教育专业课程群的建设路径可以从以下几个维度来考虑。
第一，课程内容模块化。与幼儿园五大领域课程直接相关的学前教育专业课程是学前教育专业学生的专业必修课程，这是课程群的“必修模块”。与某一领域相关的细化的具体的子课程则可以作为“选修模块”，学生选修课程一般要限定最低选修学分，以保证他们至少学习2~3门课程内容。
第二，统整与提升相应学科课程的教师资源。担任学前教育专业教学与研究工作的音乐、美术、舞蹈、儿童文学、体育与运动、儿童剧、动画与绘本设计等教师需要了解学前教育专业、幼儿园教育等的特点及规律，实现教学与研究的学前教育化。
第三，构建课程群教学大纲。要从整体角度制定学前教育专业学生必修课程与选修课程的教学目标、内容、开课时间与时数等，以保证课程群整体效益得到最大发挥。编制凸显各课程核心价值的课程大纲，有利于摆脱传统教科书体系的不良影响，促进学前教育专业学生能力的发展与提升。
（三）构建对话式教学范式
1.对话式教学范式的特质
（1）师生平等对话。教师与学生都是课程的实践主体，〔2〕教师应集传道者、设计者、解惑者、支持者、材料采集分析者、评估者为一身，与学生平等对话，教学相长。
（2）师生对话以学生经验为前提。这里的经验包括个人生活经验、知识学习与教学实践的经验。对话只有以学生经验经历为前提，学生才能以本真状态参与学前教育专业课程的学习与实践。
（3）学前教育专业课程教学中的对话不是简单的师生间的谈话，而是一种创造性的活动，需要对话双方展开积极的行动与反思。
（4）学前教育专业课程教学中师生对话的目的在于提升学生的批判性学习意识与能力。
（5）对话式教学要求教师全面掌握有关学科、幼儿、教学法的知识及技能，教学目标是帮助学前教育专业学生构建具有个人智慧特征的学科教学法知识（PCK）。〔3〕
（6）学前教育专业教师或者幼儿园实践指导教师是对话式教学的组织者与引领者。
（7）对话式教学具有很强的流程性，是学前教育专业课程教学大纲编制的基本依据。〔4〕
2.学前教育专业课程的对话式教学范式
对话式教学范式以满足学前教育专业学生入职需要为主要目标，强调整合性的学科教学法知识的获取。对话式教学一般包括以下几个环节：学科工作坊体验与培训、讨论与设计领域教育教学活动、模拟教育教学实践、讨论与调整教学方案、真实情境教学实践、诊断与反思等。各环节之间是一种互相依托与递进的关系。
学科工作坊的体验与培训环节是指以某个学科的知识点为切入口，帮助学前教育专业学生获取相应的学科知识、技能或者了解相关的教育问题；讨论与设计领域教育教学活动与模拟教育教学实践侧重于研讨怎样的方式是适合幼儿的教学方式，强调从幼儿的视角探讨学科知识与技能学习的可能性；真实情境教学实践是在了解学科知识与幼儿知识的基础上开展的教学实践，该环节是构建学前教育专业学生“教师知识”的关键环节。〔5-7〕
当然，实际的教学并非都要走完所有环节，教师可以根据教学内容和学生实际，灵活机动地选择某个或某几个环节开展对话式教学。
对话式教学不但有助于学生掌握学科知识，还有助于学生掌握适应幼儿园教育实践需要的教学知识，体现了对学科教学法知识（PCK）的重视，可以有效解决高校学前教育专业课程教学游移于学科知识和一般教学法两者之间的现象。在幼儿园教师职前培养过程中，以对话式教学范式对课程教学进行改革，有利于学前教育专业学生在动态的实践教学活动中构建起初步且较为完整的“教师知识”。
参考文献：
〔1〕秦金亮,朱宗顺.学前教育专业“三学”受到的挑战与未来的改革路径〔J〕.幼儿教育:教育科学,2011,519/520(7/8):50.
〔2〕徐涵.德国学习领域课程方案的基本特征〔J〕.教育发展研究,2008,(1).
〔3〕龙春阳.课程群建设:高校课程教学改革的路径选择〔J〕.现代教育科学,2010,(2).
〔4〕王春燕,王秀萍,秦元东.幼儿园课程论〔M〕.北京:新时代出版社,2005.
〔5〕施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题〔M〕.北京:教育科学出版社,1996.
〔6〕LEE S SHULMAN.Knowledge and teaching:Foundation of the new reform〔J〕.Harvard Educational Review,1987,57(1):1-22.
〔7〕FREIRE P,SHOR I .A pedagogy or liberation:Dialogues on tranforming education〔M〕.South Hadley,MA:Bergin
【关键词】领域课程；领域课程群；对话语境
“领域课程”（Area Curriculum）是指当前幼儿园所开展的学前儿童语言教育、科学教育、艺术教育、健康教育与社会教育等课程。随着幼儿园教育改革的不断深入，高校学前教育专业培养幼儿园一线教师目标的进一步明确，高校学前教育专业课程设置面临“领域化”带来的一系列挑战。
一、学前教育专业课程设置面临的挑战
挑战一：幼儿园课程改革对学前教育专业课程设置的影响
自新中国成立到20世纪末期，我国的幼儿园课程主要有体育、语言、常识、美术、音乐、计算等六门课程。这个时期的课程强调知识传授的系统性，注重研究教材、教法，各门课程之间相对独立。
20世纪80年代初以来，国内学者开始从联系与整体的角度来重构幼儿园课程。幼儿园课程开始由传统的单科转向整合，于是综合课程日渐发展起来。2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》，明确指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感态度、能力、知识、技能等方面的发展。”由此，高校学前教育专业课程不再以传统的幼儿园教育六大科目为依据来开设相关的活动与组织课程，而是根据“五大领域”来设置相关的活动与组织课程。“领域”替代“学科”体现了幼儿园课程改革的整合性趋向，这对学前教育专业相关课程设置的发展走向产生了重大影响。
毫无疑问，学前教育专业相关课程设置的“领域化”已是大势所趋。领域化课程强化了不同学科之间的整合，有利于培养学前教育专业学生的综合能力、实践操作能力等，但在实践层面出现了受力点模糊化的问题，比如课程架构缺少强有力的学科依托，传统课程的一些优势被弱化等。总的来说，领域化课程存在一定的忽视学科界限、夸大领域整合意义的倾向。
在教师知识发展的任何阶段，学科知识都被看成是教师知识构建的基本元素，甚至是起点。学前教育专业课程是该专业学生获得包括学科知识在内的教师知识的主要来源。要想保证学生“教师知识”的全面性、系统性，学前教育课程的设置就要避免幼儿园“领域课程”的负面影响，这就首先要求我们思考并厘清“领域”与“学科”的概念及二者之间的关系。
挑战二：学前教育专业培养方案的实践取向对学前教育专业课程建设的要求
实践取向是学前教育专业培养方案的一种基本趋势。学前教育专业课程设置要为学生顺利入职与职后发展提供有效支持。
20世纪80年代，以舒尔曼为代表的一批学者提出学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念以及相关理论，认为“教师知识一般包括学科知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识”，教师知识隐含在教师的教学实践中，具有整合性、实践性与个性化等特征。“领域化”的学前教育专业课程在发展学生的“教师知识”上存在一些问题。
其一，学前教育专业课程的教材建设没能对学生“教师知识”的构建形成良好的支撑。
幼儿园各领域课程具有很强的实践性、智慧性，需要学前教育专业学生具备一定的“教师知识”。然而，学前教育专业课程的教材基本上是按照学科逻辑来编排内容的，没有考虑到学生“教师知识”构建的方便性、有效性及实用性；不同版本教材的框架结构也很雷同，教材突出了学科体系的完整性，却疏于将理论与实践相联系；教材的“教本”特色明显，“学本”特色不足；教材中幼儿园教育案例偏少，分析也不够全面、透彻。因此，学生难以通过学前教育专业课程的学习构建起较好的“教师知识”体系。
其二，学前教育专业课程设置单一，忽视课程资源建设。
受幼儿园领域课程影响，目前我国高校学前教育专业课程通常会根据健康、语言、科学、艺术、社会五大领域划分方法开设五门或者六门相关的课程（针对艺术领域有些高校会设置音乐与美术两门课程）。但是学前教育专业开设这些课程对教材的依赖性较大，教学上一般以教科书为本按部就班。各门课程没有对所涉及领域的相关的学科知识（What）、儿童发展知识（Who）和教师的教学策略（How）进行统整与深化。
学前教育专业课程要做到系统而开放，需要建立整个课程的宏观系统和各门课程的微观系统，理顺幼儿园领域课程与高校相关课程的关系，挖掘各门课程的内涵，扩展课程的规模，优化课程结构，建设学前教育专业课程群。
挑战三：学前教育专业课程教学范式改革的呼声越来越高
“独白式”教学是目前高校学前教育专业课程教学的主导范式。在独白式教学范式中，师生之间是非民主的对立关系，教师成为传递知识的专家，学生只是被动的知识接受者。教师讲、学生听是学前教育专业课堂教学的基本模式。教师关注课程知识与学生的学习态度，容易忽视学生的实践经验，比如，教师在教学中不会特别强调实践，引导学前教育专业学生与教材、幼儿等建立对话式关系等。
从职业准备的角度看，学前教育专业学生应该在学习期间了解幼儿园五大领域教育的特点及具体的开展方式，以更快更好地适应幼儿园教育教学、积累更多有效的教学知识。但独白式的教学方式很大程度上限制了学生的主观能动性，不利于学生将理论知识转化为实践知识。因此，要想促进学生学科知识、幼儿知识与教学法知识的融合，必须改变“独白式”的教学方式。
二、建设“领域化”学前教育专业课程的对策
（一）厘清“领域课程”的关键概念与关系
学前教育专业课程设置要实现与时俱进，必须厘清幼儿园“领域课程”的相关概念。“学科是什么”“领域是什么”“学科与领域课程间的关系如何”是首先需要探讨的问题。 学科是什么？一般指一定科学领域或一门科学的分支，它是与知识相联系的一个学术概念。一门独立学科的形成需要满足如下几个要素：一是研究的对象或研究的领域，即这门学科具有独特的、不可替代的研究对象。二是理论体系，即这门学科有特有的概念、原理、命题、规律，并构成严密的逻辑系统。三是研究方法，不同学科的研究方法有所不同。
领域是什么？领域的英文释义是field、area。《辞海》将“领域”解释为“学术思想或社会活动的范围”。领域一般有一个相对固定的空间或区域，其大小可随时间和环境变化；领域具有相对的独立性与相互渗透性、包容性(见图1)。这样看来，幼儿园不同领域的课程都有自己相对稳固的核心内容，该核心内容往往与一定的学科结合在一起。如艺术教育领域依托音乐与美术学科；科学教育领域依托数学、化学、物理等学科；语言教育领域依托语言学科；健康教育领域依托体育与运动、营养与保健、心理健康等学科；社会教育领域因为社会性养成的弥漫性与渗透性特征，可以说依托了所有学科。
由此可见，某领域课程的建构是以某个特定或者几个“学科”为基础的。
分科课程与领域课程对学科发展的意义有所不同。分科课程凸显的是学科的线性特质，关注学科本身的走向，极少与其他学科发生关联。而在领域课程当中，学科的线性特质被适当弱化或者只是隐性显现，不同领域之间的横向联结被强化。也就是说，领域课程的核心特质是在相应学科的隐性支持下，强调领域间巧妙渗透课程目标、内容以及资源的自然整合，以促成儿童人格整体和谐发展。
因此，学前教育专业课程建设要高屋建瓴，基于“领域”，又高于“领域”。良好的学前教育专业课程不但能为学生提供某领域相应的学科知识、技能与教学知识、技能，还能使他们了解相关领域的学科知识、技能。
（二）建设基于领域的课程群
基于以上分析，我们认为从健康、语言、科学、艺术、社会五个维度组建课程群，应该是学前教育专业课程发展的基本方向。
课程群是以一门以上的单门课程为基础，由三门以上的相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰，课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体。课程群建设的目的是为了课程体系的整体优化、协调发展，对避免课程内容重复、提高课程实施效率、整合与建设课程资源大有裨益。
学前教育专业课程从“单一”走向“群”可使教学资源得以扩展、挖掘、充实，但如何发挥课程群的强大合力，还需要思考以下两点：其一要从教师知识研究的理论，特别是学科教学法知识（PCK）理论与实践的视角来指导编写课程教材，教材应有利于提高学生入职准备的有效性，有利于教师专业的可持续发展，而不应局限于追求课程的学科化；〔1〕其二要加强相近课程资源间的整合。
学前教育专业学生能力的养成是一个复杂的过程。不同课程内容在不同层面为学生提供有着内在联结的知识、技能支撑，学生将这些知识、技能运用于实践并不断反思、学习，才能最终形成自己的教师知识。因此，学前教育专业课程群的建设要超越单一课程逻辑局限，摆脱传统教科书体系以及模式的束缚，将学科内容组建成课程模块并提倡整体备课。
学前教育专业课程群建设可有三个层级（见图2）：第一层重在研究幼儿园课程，了解幼儿园五大领域课程是如何相对独立而又互相渗透的；第二层重在根据幼儿园五大领域课程，提出与各领域相关的学前教育专业课程的教育目标、内容、活动设计与组织等基本思路；第三层是建设“领域化”的学前教育专业课程，这个层级的课程需要深化各领域内容，与幼儿园教师实际需求、幼儿园现实需要以及领域教育研究的新进展相联系。三个层级之间是包含与被包含的关系，下一层级是对上一层级课程内涵的扩展与深化。
学前教育专业课程群的建设路径可以从以下几个维度来考虑。
第一，课程内容模块化。与幼儿园五大领域课程直接相关的学前教育专业课程是学前教育专业学生的专业必修课程，这是课程群的“必修模块”。与某一领域相关的细化的具体的子课程则可以作为“选修模块”，学生选修课程一般要限定最低选修学分，以保证他们至少学习2~3门课程内容。
第二，统整与提升相应学科课程的教师资源。担任学前教育专业教学与研究工作的音乐、美术、舞蹈、儿童文学、体育与运动、儿童剧、动画与绘本设计等教师需要了解学前教育专业、幼儿园教育等的特点及规律，实现教学与研究的学前教育化。
第三，构建课程群教学大纲。要从整体角度制定学前教育专业学生必修课程与选修课程的教学目标、内容、开课时间与时数等，以保证课程群整体效益得到最大发挥。编制凸显各课程核心价值的课程大纲，有利于摆脱传统教科书体系的不良影响，促进学前教育专业学生能力的发展与提升。
（三）构建对话式教学范式
1.对话式教学范式的特质
（1）师生平等对话。教师与学生都是课程的实践主体，〔2〕教师应集传道者、设计者、解惑者、支持者、材料采集分析者、评估者为一身，与学生平等对话，教学相长。
（2）师生对话以学生经验为前提。这里的经验包括个人生活经验、知识学习与教学实践的经验。对话只有以学生经验经历为前提，学生才能以本真状态参与学前教育专业课程的学习与实践。
（3）学前教育专业课程教学中的对话不是简单的师生间的谈话，而是一种创造性的活动，需要对话双方展开积极的行动与反思。
（4）学前教育专业课程教学中师生对话的目的在于提升学生的批判性学习意识与能力。
（5）对话式教学要求教师全面掌握有关学科、幼儿、教学法的知识及技能，教学目标是帮助学前教育专业学生构建具有个人智慧特征的学科教学法知识（PCK）。〔3〕
（6）学前教育专业教师或者幼儿园实践指导教师是对话式教学的组织者与引领者。
（7）对话式教学具有很强的流程性，是学前教育专业课程教学大纲编制的基本依据。〔4〕
2.学前教育专业课程的对话式教学范式
对话式教学范式以满足学前教育专业学生入职需要为主要目标，强调整合性的学科教学法知识的获取。对话式教学一般包括以下几个环节：学科工作坊体验与培训、讨论与设计领域教育教学活动、模拟教育教学实践、讨论与调整教学方案、真实情境教学实践、诊断与反思等。各环节之间是一种互相依托与递进的关系。
学科工作坊的体验与培训环节是指以某个学科的知识点为切入口，帮助学前教育专业学生获取相应的学科知识、技能或者了解相关的教育问题；讨论与设计领域教育教学活动与模拟教育教学实践侧重于研讨怎样的方式是适合幼儿的教学方式，强调从幼儿的视角探讨学科知识与技能学习的可能性；真实情境教学实践是在了解学科知识与幼儿知识的基础上开展的教学实践，该环节是构建学前教育专业学生“教师知识”的关键环节。〔5-7〕
当然，实际的教学并非都要走完所有环节，教师可以根据教学内容和学生实际，灵活机动地选择某个或某几个环节开展对话式教学。
对话式教学不但有助于学生掌握学科知识，还有助于学生掌握适应幼儿园教育实践需要的教学知识，体现了对学科教学法知识（PCK）的重视，可以有效解决高校学前教育专业课程教学游移于学科知识和一般教学法两者之间的现象。在幼儿园教师职前培养过程中，以对话式教学范式对课程教学进行改革，有利于学前教育专业学生在动态的实践教学活动中构建起初步且较为完整的“教师知识”。
参考文献：
〔1〕秦金亮,朱宗顺.学前教育专业“三学”受到的挑战与未来的改革路径〔J〕.幼儿教育:教育科学,2011,519/520(7/8):50.
〔2〕徐涵.德国学习领域课程方案的基本特征〔J〕.教育发展研究,2008,(1).
〔3〕龙春阳.课程群建设:高校课程教学改革的路径选择〔J〕.现代教育科学,2010,(2).
〔4〕王春燕,王秀萍,秦元东.幼儿园课程论〔M〕.北京:新时代出版社,2005.
〔5〕施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题〔M〕.北京:教育科学出版社,1996.
〔6〕LEE S SHULMAN.Knowledge and teaching:Foundation of the new reform〔J〕.Harvard Educational Review,1987,57(1):1-22.
〔7〕FREIRE P,SHOR I .A pedagogy or liberation:Dialogues on tranforming education〔M〕.South Hadley,MA:Bergin