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摘要：在二语言习得研究领域，互动假说是其讨论内容的焦点。互动假说最早在19世纪80年代提出，在随后的岁月中，该假说也经历了许多发展阶段。目前，任务型教学法已经广泛的运用在我国的外语教学当中，而互动假说的核心理念内容对于第二语言课堂互动来说，具有很大的促进作用。
关键词：互动假说：意义协商;负面证据：外语教学
一、互动假说的确立与发展
纵观互动假说的发展历程，其总共经历了三个阶段：初步提出、完整提出以及更新完善。从发展历程来看，每一个阶段的发展都是为了对上一阶段进行完善和补充。个是探究该假说在二语习得中的作用，其历史最早可以追溯到上世纪70年代。那一时期也有专家和学者提出，绘画可以更好的提升二元习得中的理解性输入以及促进语言输出内容。而该专家也在其原有的假设基础上，将可理解性输入和互动相结合，并最終提出了互动假说。
实际上，早期的互动假说局限在心理和认知层面。一些专家和学者认为，语言学习的过程是一个认知、心理以及社会互动的过程，学生可以在互动过程中建立起语言形式和意义之间的联系。Swain也提出了自己的观点，他提出调整输出是促进二语习得的重要条件，语言学习者们要不断的进行自我输出的反思，同时不断地对语言输出进行有效调整，这样的过程不仅能够提升语言输出流利的程度，而且能够促进语言输出的准确性。而后，Gass又根据假说的内容重新阐述了输入、互动、反馈、输出二语习得整合模式，该模式也最终被称为互动假说。该假说中详细描述了语言习得的整体过程，从最开始的学习者对语言的理解输入到学习者最后参与并反馈，而后最终到语言的叔输出。实际上，一些学者和专家们在观点上仍有一致的地方，他们都认为意义协商能够把语言的输出和学习者的内在能力有机的结合在一起。
二、互动假说的理论渊源
2.1 Hatch话语分析思想
纵观二语习得的发展，最早提出绘画活动对二语习得有重要作用的人是Hatch，他认为，学习者若先学习语法结构再进行对话操作，是本末倒置的行为。在1967年和1978年，一位学者便先后和她都对儿童二语习得过程进行了深入研究，在研究中，他们发现学习者可以直接通过和其他语言者对话来实现对语言结构的学习。因此，他们认为，语言学习者若想进行语言学习，就需要重视对话和交流。而Long也受到这位学者的思想启发，也提出了对话不只是语言互动的一种方式，它还是语言学习的工具，更是语言学习的动力。针对这一观点，他将收入和绘画的作用综合起来进行考虑，并再一次提出了学习者参与绘画互动可以促进二元学习的重要观点。
2.2 Krashen的输入假说
在二语习得方面，Krashen提出了监控理论五大假说，而这五大假说的核心部分就是输入假说。他认为语言习得的必要条件是可理解性输入，同时他指出，只要拥有足够的可理解性输入，语言知识就可以被获得。若遵循语言自然习得的顺序，最佳的输入量是i+1;其次，语言的输入需要在自然的环境之下进行，在输入时还需要注意相应的语言交际内容;再次，语言习得的最终结果就是语言输出，这也说明其并非是导致语言习得的原因。这位学者提出的观点只是单独强调了可理解性输入的重要性，说明了可理解输入是二语习得的重要条件，但却忽略了二语习得中互动作用，另外也对输出的功能进行了否定。在Long互动假说认知当中，明确提出了输入的重要性，同时也点明了可理性输入是互动假说理论的前提，但却并没有忽略互动输入的作用。
总结整个互动假说理论发展的历程，每个理论之间都有不同的渊源，最早提出该假说的人是Long，而随着时间的推逝，又有许多专家和学者对这一假说的内容进行了丰富和完善。纵观整个假说的发展历史，我们可以从学者们的分析和评论中获得意见，从而促进我国的外语教学发展。
三、互动假说的评述与对外语教学的启示
3.1可理解性输入与二语习得
在互动假说提出的过程中，最早提出假说的学者首先肯定了语言输入的重要性，这与后期对假说进行完善的Krashen所表达的假说观点一致。他们都认为，语言的输入是实现语言习得的重要途径。该假说对我国的教育事业影响十分深远，同时也对我国外语教学方面提供了指导性意义。第一，教师在教学过程中应重视学生对知识的认知程度。按照输入假说的模式来看，假说内容强调i+1为最佳的语言输入编码模式，那么若给予学生i-1学习内容，学生就会觉得学习内容太过简单，导致他们没有足够的学习动力，而若用i+2模式来为学生提供教导，学生很容易处于焦虑的状态，反而不利于学生对语言的学习。因此，教师应该充分的了解学生们的实际水准，根据学生们的实际情况，对于教学内容难度给予适当调整。另外，假说中阐述过最理想的语言输入是自然环境，语言对话的内容也应该更注重意义的沟通，这是语言输入应该重视的真实性和趣味性。这些年来，我国的外语教学大多都集中在课堂上，在教学过程中根本不存在自然习得外语学习的环境。随着我国教学方法的不断改革，我国教材和教学方式的不断优化，教师们的教学方式也开始了进一步提升，教师为了给学生创造良好的语言环境，在课堂上创造各种情景模式，最大程度上结合生活实际来为学生语言学习增加更多的真实性、趣味性以及实用性
3.2意义协商与二语习得
人在交际时一旦出现沟通不畅的情况时，为使听话者更能理解交际的内容，交流者会主动找出问题，并以此为突破点开展意义协商，这便是互动假说所要阐述的观点。但该假说的成立是有前提的，当交流者想要提前避免或正要解决沟通不畅的问题所在进行意义协商时，一种互动式对话也随之开展，其内容主要针对句法结构方面进行。意义协商主要是为交流双方可以更好的输出理解所交际内容存在的，传统的可理解输入的确没有意义协商在帮助学习者加强对理解所学语言能力时的效果更好，这便是部分学者为验证该假设并对此专门开展了调查研究时发现的结果。不仅如此，他们还发现学习者更容易在有互动调整，意义协商的环境下学会更高级的句式，语言形式的错误率也相对减少。事实、理解与澄清这三种请求便被学者总结出来成了意义协商的要点。为促进教师与学生以及学生间更好交流与理解，教师应当经常使用这种方式。外语教师在教学时不但要重视理解核实，更要经常使用澄清请求，不能牢牢把控住课堂话语权，要适当增加教师与学生的交互次数。纵观我国的实际情况，我们不难发现学习者主要在外语课堂上进行英语的应用，所以师生间单一的问答收效甚微，应当进行良好的意义协商。
3.3负面证据与二语习得
语言数据总体上可以划分为两方面内容：正面证据和负面证据。正面证据和可理解性输入的原理一样，其本质含义是让学者接触以组织好的句子，而所谓负面证据是指学习者长生第二语言来获得听者的反馈。假说更新之后，其内容表明了负面假说可以对二语习得起促进作用。
在课堂互动过程中，老师的反馈是重要环节。语言不能单靠可理解性的正面输入，同样需要考虑负面证据，老师的及时纠正，可以进一步提升学生学习外语的效率， 老师在其中起着重要的引导作用。
针对不同的语言错误选择不同的策略进行反馈。教师应因材施教，对各个学生开展适合他们的策略，促使学生在对自身错误有深刻认知的基础上积极转变才是反馈的初衷。重述方式的效果并不理想，只有澄清请求、诱导等方式才能学生使更好的发现问题，解决问题，进一步提高学生的提高语言能力。
结语
语言学习的过程不是单一的输入、互动、输出的流水线，而是有血有肉的实际交流过程。语言互动，是可理解性输入和可理解性输出的良好结合体现，在这过程中，两者不但可以实现互相促进，还能够实现相互补充。纵观互动假说的发展历程，其中包含着许多有争议的内容，但无论如何，它的存在都为我国二语习得的教学方面带来了不可忽视的影响。相信随着互动假说的不断完善和更新，其内容在语言教学指导方面的作用会更进一步。
参考文献：
[1]朱秀芝，杨宁.输入、输出及互动假说在外语教学中的应用[J].吉林化工学院学报，2019，36（06）：73-75+85.
[2]陈中毅，陈静.移动学习模式下语言形式学习的可行性研究——以“互动假说”为视角[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2017（04）：135-140.
[3]高飞，朱晓申.基于互动假说的“信息反射”外语教学模型[J].考试与评价（大学英语教研版），2017（03）：16-20.
江苏省常州市武进区鸣凰中心小学 庄磊
关键词：互动假说：意义协商;负面证据：外语教学
一、互动假说的确立与发展
纵观互动假说的发展历程，其总共经历了三个阶段：初步提出、完整提出以及更新完善。从发展历程来看，每一个阶段的发展都是为了对上一阶段进行完善和补充。个是探究该假说在二语习得中的作用，其历史最早可以追溯到上世纪70年代。那一时期也有专家和学者提出，绘画可以更好的提升二元习得中的理解性输入以及促进语言输出内容。而该专家也在其原有的假设基础上，将可理解性输入和互动相结合，并最終提出了互动假说。
实际上，早期的互动假说局限在心理和认知层面。一些专家和学者认为，语言学习的过程是一个认知、心理以及社会互动的过程，学生可以在互动过程中建立起语言形式和意义之间的联系。Swain也提出了自己的观点，他提出调整输出是促进二语习得的重要条件，语言学习者们要不断的进行自我输出的反思，同时不断地对语言输出进行有效调整，这样的过程不仅能够提升语言输出流利的程度，而且能够促进语言输出的准确性。而后，Gass又根据假说的内容重新阐述了输入、互动、反馈、输出二语习得整合模式，该模式也最终被称为互动假说。该假说中详细描述了语言习得的整体过程，从最开始的学习者对语言的理解输入到学习者最后参与并反馈，而后最终到语言的叔输出。实际上，一些学者和专家们在观点上仍有一致的地方，他们都认为意义协商能够把语言的输出和学习者的内在能力有机的结合在一起。
二、互动假说的理论渊源
2.1 Hatch话语分析思想
纵观二语习得的发展，最早提出绘画活动对二语习得有重要作用的人是Hatch，他认为，学习者若先学习语法结构再进行对话操作，是本末倒置的行为。在1967年和1978年，一位学者便先后和她都对儿童二语习得过程进行了深入研究，在研究中，他们发现学习者可以直接通过和其他语言者对话来实现对语言结构的学习。因此，他们认为，语言学习者若想进行语言学习，就需要重视对话和交流。而Long也受到这位学者的思想启发，也提出了对话不只是语言互动的一种方式，它还是语言学习的工具，更是语言学习的动力。针对这一观点，他将收入和绘画的作用综合起来进行考虑，并再一次提出了学习者参与绘画互动可以促进二元学习的重要观点。
2.2 Krashen的输入假说
在二语习得方面，Krashen提出了监控理论五大假说，而这五大假说的核心部分就是输入假说。他认为语言习得的必要条件是可理解性输入，同时他指出，只要拥有足够的可理解性输入，语言知识就可以被获得。若遵循语言自然习得的顺序，最佳的输入量是i+1;其次，语言的输入需要在自然的环境之下进行，在输入时还需要注意相应的语言交际内容;再次，语言习得的最终结果就是语言输出，这也说明其并非是导致语言习得的原因。这位学者提出的观点只是单独强调了可理解性输入的重要性，说明了可理解输入是二语习得的重要条件，但却忽略了二语习得中互动作用，另外也对输出的功能进行了否定。在Long互动假说认知当中，明确提出了输入的重要性，同时也点明了可理性输入是互动假说理论的前提，但却并没有忽略互动输入的作用。
总结整个互动假说理论发展的历程，每个理论之间都有不同的渊源，最早提出该假说的人是Long，而随着时间的推逝，又有许多专家和学者对这一假说的内容进行了丰富和完善。纵观整个假说的发展历史，我们可以从学者们的分析和评论中获得意见，从而促进我国的外语教学发展。
三、互动假说的评述与对外语教学的启示
3.1可理解性输入与二语习得
在互动假说提出的过程中，最早提出假说的学者首先肯定了语言输入的重要性，这与后期对假说进行完善的Krashen所表达的假说观点一致。他们都认为，语言的输入是实现语言习得的重要途径。该假说对我国的教育事业影响十分深远，同时也对我国外语教学方面提供了指导性意义。第一，教师在教学过程中应重视学生对知识的认知程度。按照输入假说的模式来看，假说内容强调i+1为最佳的语言输入编码模式，那么若给予学生i-1学习内容，学生就会觉得学习内容太过简单，导致他们没有足够的学习动力，而若用i+2模式来为学生提供教导，学生很容易处于焦虑的状态，反而不利于学生对语言的学习。因此，教师应该充分的了解学生们的实际水准，根据学生们的实际情况，对于教学内容难度给予适当调整。另外，假说中阐述过最理想的语言输入是自然环境，语言对话的内容也应该更注重意义的沟通，这是语言输入应该重视的真实性和趣味性。这些年来，我国的外语教学大多都集中在课堂上，在教学过程中根本不存在自然习得外语学习的环境。随着我国教学方法的不断改革，我国教材和教学方式的不断优化，教师们的教学方式也开始了进一步提升，教师为了给学生创造良好的语言环境，在课堂上创造各种情景模式，最大程度上结合生活实际来为学生语言学习增加更多的真实性、趣味性以及实用性
3.2意义协商与二语习得
人在交际时一旦出现沟通不畅的情况时，为使听话者更能理解交际的内容，交流者会主动找出问题，并以此为突破点开展意义协商，这便是互动假说所要阐述的观点。但该假说的成立是有前提的，当交流者想要提前避免或正要解决沟通不畅的问题所在进行意义协商时，一种互动式对话也随之开展，其内容主要针对句法结构方面进行。意义协商主要是为交流双方可以更好的输出理解所交际内容存在的，传统的可理解输入的确没有意义协商在帮助学习者加强对理解所学语言能力时的效果更好，这便是部分学者为验证该假设并对此专门开展了调查研究时发现的结果。不仅如此，他们还发现学习者更容易在有互动调整，意义协商的环境下学会更高级的句式，语言形式的错误率也相对减少。事实、理解与澄清这三种请求便被学者总结出来成了意义协商的要点。为促进教师与学生以及学生间更好交流与理解，教师应当经常使用这种方式。外语教师在教学时不但要重视理解核实，更要经常使用澄清请求，不能牢牢把控住课堂话语权，要适当增加教师与学生的交互次数。纵观我国的实际情况，我们不难发现学习者主要在外语课堂上进行英语的应用，所以师生间单一的问答收效甚微，应当进行良好的意义协商。
3.3负面证据与二语习得
语言数据总体上可以划分为两方面内容：正面证据和负面证据。正面证据和可理解性输入的原理一样，其本质含义是让学者接触以组织好的句子，而所谓负面证据是指学习者长生第二语言来获得听者的反馈。假说更新之后，其内容表明了负面假说可以对二语习得起促进作用。
在课堂互动过程中，老师的反馈是重要环节。语言不能单靠可理解性的正面输入，同样需要考虑负面证据，老师的及时纠正，可以进一步提升学生学习外语的效率， 老师在其中起着重要的引导作用。
针对不同的语言错误选择不同的策略进行反馈。教师应因材施教，对各个学生开展适合他们的策略，促使学生在对自身错误有深刻认知的基础上积极转变才是反馈的初衷。重述方式的效果并不理想，只有澄清请求、诱导等方式才能学生使更好的发现问题，解决问题，进一步提高学生的提高语言能力。
结语
语言学习的过程不是单一的输入、互动、输出的流水线，而是有血有肉的实际交流过程。语言互动，是可理解性输入和可理解性输出的良好结合体现，在这过程中，两者不但可以实现互相促进，还能够实现相互补充。纵观互动假说的发展历程，其中包含着许多有争议的内容，但无论如何，它的存在都为我国二语习得的教学方面带来了不可忽视的影响。相信随着互动假说的不断完善和更新，其内容在语言教学指导方面的作用会更进一步。
参考文献：
[1]朱秀芝，杨宁.输入、输出及互动假说在外语教学中的应用[J].吉林化工学院学报，2019，36（06）：73-75+85.
[2]陈中毅，陈静.移动学习模式下语言形式学习的可行性研究——以“互动假说”为视角[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2017（04）：135-140.
[3]高飞，朱晓申.基于互动假说的“信息反射”外语教学模型[J].考试与评价（大学英语教研版），2017（03）：16-20.
江苏省常州市武进区鸣凰中心小学 庄磊