论文部分内容阅读
不同国家与国际组织对“核心素养”的认知并不相同，甚至同一个国家在不同时期对“核心素养”的认知也不尽相同，相关表述存在差异。比较这些差异，不仅有助于理解不同国家和国际组织所认可的“核心素养”的本质特点，而且有助于我们理解“核心素养”的时代使命，探寻学生发展“核心素养”的可能途径。
一、从澳大利亚两份报告的表述差异看“核心素养”培育的可能途径
澳大利亚最早关注“核心素养”，先后提出两种框架，展示了发展学生“核心素养”的不同思路，提供了建构“核心素养”框架的不同范式。其他国家和国际组织建构的“核心素养”体系基本没有超出这两种范式。
1992年8月31日，澳大利亚的梅尔以专家咨询委员会名义向联邦教育部门提交了一份有关“核心素养”的咨询报告。此前一年的7月，费恩委员会已经推出了它的“核心素养”框架，希望澳大利亚年轻人努力习得以下六个方面的能力：
在这六大“核心素养”中，前四类主要强调学科能力和本土理解，明确突出了学科学习的重点，比较容易把握和落实；后两类体现综合能力或跨学科能力，需要在单科学习的基础上整合学科能力，形成跨学科能力，提升学习者解决实际问题的能力，建构自我和人际关系。
费恩报告的“核心素养”框架确认了学科学习的关键目标，为学校教育和职业教育、终身学习锁定了接口。为了有效应对工作形式和工作组织的变化，提升未来劳动者有效参与的能力，梅尔报告对费恩报告提出的“核心素养”框架进行了重组，提出了七大“核心素养”：
梅尔报告完全跳出学科视角，采用不同的分类方法和排列方式，对科技以及生产关系的急速变化做出了独特的回应。前四类和第六类基本上属于线性排列，展现了五个要素之间的递进关系，它们是个体参与生产的必不可少的环节。第五类和第七类是一种共时性存在，包含在前述五个环节之中，是不可或缺的学习任务。将这两类单列，意在突出数学与技术的重要性。
逻辑关系折射出建构次第。要发展这七类“核心素养”，就应该循序渐进地培养前四项能力。在这个过程中，要特别重视数学能力和技术能力的培养。具备了这六种能力，也就具备了“解决问题的能力”。这是因为，单独从逻辑层面分析，“解决问题的能力”是对学习结果的表征。不过，根据费恩报告中的说法，“解决问题的能力”包括分析能力和决策能力，也包括批判性思维、创造性思维、适应新情境的技能迁移等方面的能力。这些能力可以在其他六项能力的习得过程中自然形成，也可以进行针对性的学习和训练。其中，批判性思维、创造性思维和技能迁移能力又是学习和训练的关键，应该予以充分的重视。
梅尔报告还提醒人们，“核心素养”只是普通教育的基本要素，而不是它的全部。“核心素养”框架不能完全替代普通教育的目标，要把学生培养成独立个体和社会一员，除了“核心素养”，还要在普通教育中追求其他目标。遗憾的是，这个提醒逐渐被人遗忘。
二、从其他国家和国际组织的表述差异看“核心素养”培育的困境
西方主要国家和国际组织在讨論“核心素养”框架及其落实问题时，很少阐明学校教育的局限性，很少强调“核心素养”培育的泛在性。只有经济合作与发展组织从市场需求和社会期待的角度遴选和描述“核心素养”，有意无意间避免了这种尴尬。
经济合作与发展组织和澳大利亚一样，注意到人类工作领域的急速变化，积极探求应对之道。澳大利亚人在遴选和建构“核心素养”框架时，怀揣提升国家产能、增强澳大利亚国际市场竞争力的梦想。他们清楚地认识到，人类的工作领域特别是工业组织结构正在发生变化，相关的规划和决策权下放，工作角色不再单一，专业工作和岗位的独立功能正在减少，需要共同承担的责任越来越多。相应地，未来劳动者都要具备创造性、自主性、创业精神、批判性思考能力、灵活性和适应性。经济合作与发展组织对此深信不疑，它认为当今世界不断变化，技术变革持续增速，学习成为终身行为，人类需要更强的适应能力；社会分化加剧，更加多元，人和事物的相互依赖程度却在增加，异质团体间的交往变得频繁；全球化创造了人类相互依赖的新形式，人类行为既受到经济竞争等行为的影响，也受到行为结果，如污染等的影响，这些影响远远超出了地区和国家的范围。
为了人类的幸福生活和社会的良好运转，经济合作与发展组织提出了自己的“核心素养”框架。和梅尔报告一样，这个框架完全回避学科视角，甚至不再关心教育和培训的问题，只关心未来劳动者的能力问题：
尽管前两大类能力可以同步培养，但是在科学技术日益发达的时代，学会使用工具是培育和发展“核心素养”的首要一步，互动地使用工具是人际互动特别是与异质团体互动的基础。年轻人要首先了解包括语言在内的工具的特性和使用方法，反思工具的局限性及其对人的限制或约束，开发工具的新功能，甚至制造新工具。在互动地使用工具的基础上，努力提升交流合作能力，学会应对和解决冲突。在使用工具与人互动的过程中，自主行动能力就会逐步增强，自我管理、自我规划、权益自我维护的能力也将得到提升。
经济合作与发展组织还从这些“核心素养”中析取了一种处于核心地位的能力，即“作为道德成熟和理智成熟的个体为自己思考并且承担起自己的学习和行动责任的能力”。在它看来，人类个体具备这种能力，也就具备了“反思性”特征，可以进行“反思性思考和行动”。这就指明了“核心素养”培育的核心目标，指明了学校培育“核心素养”的侧重点。
不过，它又明示，这些素养虽然可以由最初的教育来提供，却需要在人的一生中不断发展完善；这个任务不可能一蹴而就，也不可能完全由学校来承担，人类需要终身学习。
欧盟接受了这个观点，将“终身学习”而不是“反思性”当作“核心素养”框架的主轴。欧盟框架与费恩报告一样，重视学科能力和跨学科能力，不太强调人与异质团体互动等问题：
在欧盟提出的“核心素养”框架中，前四类和第六类是学科能力，其他三类是跨学科能力。欧盟从学科能力角度描述“核心素养”，没有突出“核心素养”培育的泛在特性，极容易造成误解，让人误以为学校就是“核心素养”培育的唯一责任主体。
一、从澳大利亚两份报告的表述差异看“核心素养”培育的可能途径
澳大利亚最早关注“核心素养”，先后提出两种框架，展示了发展学生“核心素养”的不同思路，提供了建构“核心素养”框架的不同范式。其他国家和国际组织建构的“核心素养”体系基本没有超出这两种范式。
1992年8月31日，澳大利亚的梅尔以专家咨询委员会名义向联邦教育部门提交了一份有关“核心素养”的咨询报告。此前一年的7月，费恩委员会已经推出了它的“核心素养”框架，希望澳大利亚年轻人努力习得以下六个方面的能力：
在这六大“核心素养”中，前四类主要强调学科能力和本土理解，明确突出了学科学习的重点，比较容易把握和落实；后两类体现综合能力或跨学科能力，需要在单科学习的基础上整合学科能力，形成跨学科能力，提升学习者解决实际问题的能力，建构自我和人际关系。
费恩报告的“核心素养”框架确认了学科学习的关键目标，为学校教育和职业教育、终身学习锁定了接口。为了有效应对工作形式和工作组织的变化，提升未来劳动者有效参与的能力，梅尔报告对费恩报告提出的“核心素养”框架进行了重组，提出了七大“核心素养”：
梅尔报告完全跳出学科视角，采用不同的分类方法和排列方式，对科技以及生产关系的急速变化做出了独特的回应。前四类和第六类基本上属于线性排列，展现了五个要素之间的递进关系，它们是个体参与生产的必不可少的环节。第五类和第七类是一种共时性存在，包含在前述五个环节之中，是不可或缺的学习任务。将这两类单列，意在突出数学与技术的重要性。
逻辑关系折射出建构次第。要发展这七类“核心素养”，就应该循序渐进地培养前四项能力。在这个过程中，要特别重视数学能力和技术能力的培养。具备了这六种能力，也就具备了“解决问题的能力”。这是因为，单独从逻辑层面分析，“解决问题的能力”是对学习结果的表征。不过，根据费恩报告中的说法，“解决问题的能力”包括分析能力和决策能力，也包括批判性思维、创造性思维、适应新情境的技能迁移等方面的能力。这些能力可以在其他六项能力的习得过程中自然形成，也可以进行针对性的学习和训练。其中，批判性思维、创造性思维和技能迁移能力又是学习和训练的关键，应该予以充分的重视。
梅尔报告还提醒人们，“核心素养”只是普通教育的基本要素，而不是它的全部。“核心素养”框架不能完全替代普通教育的目标，要把学生培养成独立个体和社会一员，除了“核心素养”，还要在普通教育中追求其他目标。遗憾的是，这个提醒逐渐被人遗忘。
二、从其他国家和国际组织的表述差异看“核心素养”培育的困境
西方主要国家和国际组织在讨論“核心素养”框架及其落实问题时，很少阐明学校教育的局限性，很少强调“核心素养”培育的泛在性。只有经济合作与发展组织从市场需求和社会期待的角度遴选和描述“核心素养”，有意无意间避免了这种尴尬。
经济合作与发展组织和澳大利亚一样，注意到人类工作领域的急速变化，积极探求应对之道。澳大利亚人在遴选和建构“核心素养”框架时，怀揣提升国家产能、增强澳大利亚国际市场竞争力的梦想。他们清楚地认识到，人类的工作领域特别是工业组织结构正在发生变化，相关的规划和决策权下放，工作角色不再单一，专业工作和岗位的独立功能正在减少，需要共同承担的责任越来越多。相应地，未来劳动者都要具备创造性、自主性、创业精神、批判性思考能力、灵活性和适应性。经济合作与发展组织对此深信不疑，它认为当今世界不断变化，技术变革持续增速，学习成为终身行为，人类需要更强的适应能力；社会分化加剧，更加多元，人和事物的相互依赖程度却在增加，异质团体间的交往变得频繁；全球化创造了人类相互依赖的新形式，人类行为既受到经济竞争等行为的影响，也受到行为结果，如污染等的影响，这些影响远远超出了地区和国家的范围。
为了人类的幸福生活和社会的良好运转，经济合作与发展组织提出了自己的“核心素养”框架。和梅尔报告一样，这个框架完全回避学科视角，甚至不再关心教育和培训的问题，只关心未来劳动者的能力问题：
尽管前两大类能力可以同步培养，但是在科学技术日益发达的时代，学会使用工具是培育和发展“核心素养”的首要一步，互动地使用工具是人际互动特别是与异质团体互动的基础。年轻人要首先了解包括语言在内的工具的特性和使用方法，反思工具的局限性及其对人的限制或约束，开发工具的新功能，甚至制造新工具。在互动地使用工具的基础上，努力提升交流合作能力，学会应对和解决冲突。在使用工具与人互动的过程中，自主行动能力就会逐步增强，自我管理、自我规划、权益自我维护的能力也将得到提升。
经济合作与发展组织还从这些“核心素养”中析取了一种处于核心地位的能力，即“作为道德成熟和理智成熟的个体为自己思考并且承担起自己的学习和行动责任的能力”。在它看来，人类个体具备这种能力，也就具备了“反思性”特征，可以进行“反思性思考和行动”。这就指明了“核心素养”培育的核心目标，指明了学校培育“核心素养”的侧重点。
不过，它又明示，这些素养虽然可以由最初的教育来提供，却需要在人的一生中不断发展完善；这个任务不可能一蹴而就，也不可能完全由学校来承担，人类需要终身学习。
欧盟接受了这个观点，将“终身学习”而不是“反思性”当作“核心素养”框架的主轴。欧盟框架与费恩报告一样，重视学科能力和跨学科能力，不太强调人与异质团体互动等问题：
在欧盟提出的“核心素养”框架中，前四类和第六类是学科能力，其他三类是跨学科能力。欧盟从学科能力角度描述“核心素养”，没有突出“核心素养”培育的泛在特性，极容易造成误解，让人误以为学校就是“核心素养”培育的唯一责任主体。