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[摘 要]作业是对学与教效果的检测与反馈。教师布置“一刀切”的作业，常常会导致学困生无法完成，这是师生心中的痛点。分类作业是应对学困生的学习诉求的有效手段，在具体设计分类作业时，教师应注意：因一些学生的分析理解能力差，所以要把题的隐含条件凸现出来；因学困生的抽象思维水平弱，要把抽象题目形象化；因学困生的知识迁移能力弱，所以要把知识方法的迁移过程简单化；因学困生的非智力因素制约，所以要把枯燥内容趣味化。教师在设计作业时，因为要兼顾学生差异，所以分类设计，分层实施，让作业“适一点”“趣一点”“动一点”“放一点”，以体现学科性和个性化，进而增强作业的针对性、时效性和实效性，提高学困生的学习力，发展学生核心素养。
[关键词]科学作业；问题成因；优化设计；有效策略；差异发展
[中图分类号] G633.7[文献标识码] A[文章编号] 1674-6058（2018）11-0035-03
作业是从课堂向课后延伸的学习任务，是“教的补充”，“教的强化”[1]，多数教师让有差异的学生做“一刀切”的作业，学困生“吃不了”，导致学困生抄袭或乱写作业，这样的结果师生都心痛。这与新课程标准的“教师应关注学生的个体差异，满足不同学生的学习需求……使每一个学生得到充分的发展”[2]的理念背道而驰，如何兼顾学生差异，变理想主义的“同步前进”为现实需要的“差异发展”，提高作业的适切性值得深思。
一、影响学困生完成作业的因素分析
学困生由于智力水平、基础、兴趣和态度等原因，形成的认知结构与思维方式不能与学习有效对接，常有教师抱怨学生基础差难教，作业做得乱七八糟，但静心反思，为什么学生会讨厌做作业？低效或无效甚至负效作业的原因何在？
1.作业立意缺乏发展性
现阶段，教师自己编作业的很少，基本上也不做作业立意发展性层级表，布置给学生的作业，大多是封闭性作业，缺少生活情境，重书面轻实践，重课外轻课堂，重知识轻操作，素材及题型创新不足，没有立足学生的基础，只为做题不求发展。
2.作业诉求缺乏反馈性
教师布置作业是为了检查并反馈教学效果，而批改作业是为了能获得相关的教学信息，很多学困生视“作业”为“作孽”，作业不懂，做不来，教师视而不见，听而不闻，不采取相应的对策，不能及时应对学生的作业诉求。
3.作业的量缺乏层次性
多数教师为了方便，布置“一刀切”作业，搞“题海”和“难题”战术，美其名曰强化训练，不同基础的学生做相同量和难度的作业，求量不求质，学困生无法完成，抄袭严重，加剧了成绩分化。
4.作业内容缺乏梯度性
第一，基础性题目较少，多数题目难度较大，学困生难以完成；第二，缺乏梯度，知識跨度大，无从下手或答非所问；第三，在题型、结构和内容上没有遵循由易到难，从简单到复杂，由单一到综合的渐变规律。
5.作业评价缺乏激励性
批阅学困生作业时只打“√”，或冷漠地打一个差的等级，做对时也舍不得给鼓励性批语“今天的难题，你也做对了一道，真不简单，进步了”。这样的粗放型批阅，不指出问题、给出建议、指正方法，不传递教师的耐心和热情，缺乏激励性评价，造成学困生只有挫败感，失去了作业兴趣和学习热情。
二、分类设计学困生作业的操作方法
根据学情分析原因，可知学困生基础薄弱，知识储备不足，读题能力差，审题不清，理解能力弱，解题格式不规范，语言表达不到位。要正视学生差异客观存在的现实，重视对学生差异的培植、利用和开发。同样是学困生，有的是智力因素引起，有的是非智力因素造成的，要对症下药，化难为易，进行个性化设计，提高作业的针对性。
1.对分析理解能力差的学生，就要把题目的隐含条件凸现出来
学困生文字理解力较差，读题能力弱，有些题目提问的角度、语言的表述、内在逻辑远离学困生的认知特点，导致他们不能理解题意，难以发现题目中的隐含条件，因此有必要把隐含条件凸现出来，打开他们的解题思路。
如，饮水机电路如右图，S为温控开关，R1为发热板，当水被加热到预设温度时，开关S会切换到低档处于保温状态。
（1）温控开关S接a或b时，饮水机分别处于什么状态？
（2）如果加热时功率为440瓦，保温发热板的功率为35.2瓦，则电阻R2的阻值多大？（假设阻值不受温度变化影响）
本题第（2）小题对学困生来说会束手无策，因该小题隐含条件较多，而学困生的分析理解能力弱，所以发现不了。如果在第（1）小题与第（2）小题之间增加〔请画出加热时和保温时电路图，并找出两电路中不变的量〕；在第（2）小题“如果加热时功率为440瓦”后增加〔求R1阻值〕，这样就能把题中的隐含条件显现出来，提供了解题路径后，学困生就会沿着这个思路做了。
2.因学困生抽象思维水平低，所以要把抽象问题形象化
学困生想问题往往缺乏逻辑性，抽象思维水平低，缺乏联想的习惯，如果做必要的铺垫，就能培养观察能力、分辨细节与本质的能力，提高思维品质。
如，测得一电阻丝两端电压为24伏时，通过的电流为2.0安，则电阻丝的阻值为 。如果电阻丝两端电压降为0时，通过电阻丝的电流为 ，此时电阻丝的电阻为 。
对学困生来说，当电阻丝两端电压为0时，通过电阻丝的电流为0，他就认为电阻丝的电阻也为0，原因是他们对于电阻丝的电阻大小决定因素理解不清。
在题目“电阻丝的阻值为 ”前插入〔电阻丝电阻的大小决定于导体的材料 、 、 〕。在“如果电阻丝两端的电压降为0时，通过电阻丝的电流也为 ”后增加〔你认为电阻丝的材料、长度、横截面积 （填“有”或“无”）改变，〕。
通过以上改动就能把抽象问题具体化，让学生在学习中加强联想与应用，在不断呈现的具体练习中，能不依赖提示而独立地寻找出答案。
[关键词]科学作业；问题成因；优化设计；有效策略；差异发展
[中图分类号] G633.7[文献标识码] A[文章编号] 1674-6058（2018）11-0035-03
作业是从课堂向课后延伸的学习任务，是“教的补充”，“教的强化”[1]，多数教师让有差异的学生做“一刀切”的作业，学困生“吃不了”，导致学困生抄袭或乱写作业，这样的结果师生都心痛。这与新课程标准的“教师应关注学生的个体差异，满足不同学生的学习需求……使每一个学生得到充分的发展”[2]的理念背道而驰，如何兼顾学生差异，变理想主义的“同步前进”为现实需要的“差异发展”，提高作业的适切性值得深思。
一、影响学困生完成作业的因素分析
学困生由于智力水平、基础、兴趣和态度等原因，形成的认知结构与思维方式不能与学习有效对接，常有教师抱怨学生基础差难教，作业做得乱七八糟，但静心反思，为什么学生会讨厌做作业？低效或无效甚至负效作业的原因何在？
1.作业立意缺乏发展性
现阶段，教师自己编作业的很少，基本上也不做作业立意发展性层级表，布置给学生的作业，大多是封闭性作业，缺少生活情境，重书面轻实践，重课外轻课堂，重知识轻操作，素材及题型创新不足，没有立足学生的基础，只为做题不求发展。
2.作业诉求缺乏反馈性
教师布置作业是为了检查并反馈教学效果，而批改作业是为了能获得相关的教学信息，很多学困生视“作业”为“作孽”，作业不懂，做不来，教师视而不见，听而不闻，不采取相应的对策，不能及时应对学生的作业诉求。
3.作业的量缺乏层次性
多数教师为了方便，布置“一刀切”作业，搞“题海”和“难题”战术，美其名曰强化训练，不同基础的学生做相同量和难度的作业，求量不求质，学困生无法完成，抄袭严重，加剧了成绩分化。
4.作业内容缺乏梯度性
第一，基础性题目较少，多数题目难度较大，学困生难以完成；第二，缺乏梯度，知識跨度大，无从下手或答非所问；第三，在题型、结构和内容上没有遵循由易到难，从简单到复杂，由单一到综合的渐变规律。
5.作业评价缺乏激励性
批阅学困生作业时只打“√”，或冷漠地打一个差的等级，做对时也舍不得给鼓励性批语“今天的难题，你也做对了一道，真不简单，进步了”。这样的粗放型批阅，不指出问题、给出建议、指正方法，不传递教师的耐心和热情，缺乏激励性评价，造成学困生只有挫败感，失去了作业兴趣和学习热情。
二、分类设计学困生作业的操作方法
根据学情分析原因，可知学困生基础薄弱，知识储备不足，读题能力差，审题不清，理解能力弱，解题格式不规范，语言表达不到位。要正视学生差异客观存在的现实，重视对学生差异的培植、利用和开发。同样是学困生，有的是智力因素引起，有的是非智力因素造成的，要对症下药，化难为易，进行个性化设计，提高作业的针对性。
1.对分析理解能力差的学生，就要把题目的隐含条件凸现出来
学困生文字理解力较差，读题能力弱，有些题目提问的角度、语言的表述、内在逻辑远离学困生的认知特点，导致他们不能理解题意，难以发现题目中的隐含条件，因此有必要把隐含条件凸现出来，打开他们的解题思路。
如，饮水机电路如右图，S为温控开关，R1为发热板，当水被加热到预设温度时，开关S会切换到低档处于保温状态。
（1）温控开关S接a或b时，饮水机分别处于什么状态？
（2）如果加热时功率为440瓦，保温发热板的功率为35.2瓦，则电阻R2的阻值多大？（假设阻值不受温度变化影响）
本题第（2）小题对学困生来说会束手无策，因该小题隐含条件较多，而学困生的分析理解能力弱，所以发现不了。如果在第（1）小题与第（2）小题之间增加〔请画出加热时和保温时电路图，并找出两电路中不变的量〕；在第（2）小题“如果加热时功率为440瓦”后增加〔求R1阻值〕，这样就能把题中的隐含条件显现出来，提供了解题路径后，学困生就会沿着这个思路做了。
2.因学困生抽象思维水平低，所以要把抽象问题形象化
学困生想问题往往缺乏逻辑性，抽象思维水平低，缺乏联想的习惯，如果做必要的铺垫，就能培养观察能力、分辨细节与本质的能力，提高思维品质。
如，测得一电阻丝两端电压为24伏时，通过的电流为2.0安，则电阻丝的阻值为 。如果电阻丝两端电压降为0时，通过电阻丝的电流为 ，此时电阻丝的电阻为 。
对学困生来说，当电阻丝两端电压为0时，通过电阻丝的电流为0，他就认为电阻丝的电阻也为0，原因是他们对于电阻丝的电阻大小决定因素理解不清。
在题目“电阻丝的阻值为 ”前插入〔电阻丝电阻的大小决定于导体的材料 、 、 〕。在“如果电阻丝两端的电压降为0时，通过电阻丝的电流也为 ”后增加〔你认为电阻丝的材料、长度、横截面积 （填“有”或“无”）改变，〕。
通过以上改动就能把抽象问题具体化，让学生在学习中加强联想与应用，在不断呈现的具体练习中，能不依赖提示而独立地寻找出答案。