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早期阅读是幼儿园语言活动之一，家长也越来越重视幼儿图画书阅读。然而，许多家园阅读活动都存在“散”“乱”“浅”的问题，大多数孩子的阅读只停留在“消遣型阅读”上，只注重故事性和情节。如何解决这一问题，帮助孩子们转向“思考型阅读”？
儿童的年龄特征决定了早期阅读需要符合其阅读趣味，因此“趣味性”成了早期阅读的前提。但在“趣味”的掩饰下，一些阅读活动或内容浅表、走马观花，或简单地将手工、剪纸、唱歌、绘画与阅读杂糅在一起，热热闹闹却流于形式。在这种状态下，阅读往往成为孩子们闲来无事的“消遣”：他们进入阅读区随手翻翻，盲目地浏览，不出三分钟便“读完”一本书;而老师和家长们同样经常用“要不就讲个故事吧”来填补碎片时间。
趣味是早期阅读的前提，但并非目的，它只是帮助教育者打开儿童阅读大门的“钥匙”，有利于帮助儿童建立稳定的阅读兴趣，形成长久的阅读习惯，从而服务于儿童的学习与发展。如同每个孩子都会趴在地上看蚂蚁运食物，这是他们原始的兴趣，成人适时的支持和启发会令幼儿有更多的可能从原始的趣味迈向深度学习，真正建立观察和了解昆虫的兴趣。早期阅读也是如此，教师和家长作为教育者，不应简单地满足于幼儿“读了”，还要给他们支持和启发，想一想他们“读到了什么”，使儿童的早期阅读能从趣味阅读层面迈向深度学习层面，让儿童除了“愉悦”还能另有所得。
关注“故事语法”，避免“一叶障目”
低龄儿童的故事一般都存在特定的叙事结构，可以通俗地理解为叙事的“套路”，不同的故事都可以套用这种叙事结构来表达。比如《拔萝卜》里面的“老爷爷叫来老奶奶，老奶奶叫来小孙女，小孙女又叫来了小花狗……”，人物和故事内容呈现出“力量递减”和“语言重复”的特征;再比如《没有人喜欢我》中小狗巴迪新搬到一个地方，先后看到了老鼠、猫、兔子、绵羊、狗，巴迪没有问，就觉得大家都不喜欢他，狐狸和他一起去问别人为什么不愿意跟他玩，于是故事又按照狗、绵羊、兔子、猫、老鼠这样与前面相反的顺序讲述了一遍。这种叙事结构有助于儿童掌握故事的主要结构，帮助他们从整体上把握故事的主题和内容，避免细节信息对幼儿理解整个故事造成干扰，也有利于幼儿把故事叙述得更完整。
儿童的观察能力和注意特点决定了他们更容易被细节所吸引，有时候很难独立地发现并组织故事结构，陷入“只见树木，不见森林”的状态。这就需要教师或家长用图示、卡片等简易的方式，直观形象地将故事的整体线索和结构呈现出来，从而使幼儿逐步改变零散的信息注意习惯，学会观察和联系、寻找线索、串联故事。在早期阅读中教师必须承担起必要的责任，支持并引导幼儿由碎片化的趣味式阅读走向深度的阅读学习，为幼儿阅读理解能力的发展搭设脚手架。
重视儿童的认知参与，为高级思维留下空间
帮助儿童形成阅读理解能力是早期阅读的核心任务，而儿童阅读理解水平是具有层次的。儿童先要理解故事中较为表层和明确的信息，比如角色、场景、引发事件和故事结局等，这些表层信息是他们判断和推理故事的因果关系、情节发展和故事主题的依据。如果只停留在表层信息上，就难以实现阅读活动对儿童发展的促进作用。教师需要借助幼儿能够理解的表层信息，帮助幼儿逐步学会对故事内容进行推论、评价和批判等，发展深层阅读理解能力和思维能力。
同样以《拔萝卜》为例，叙事结构中的人物和不断重复的“哎呀，哎呀，还是拔不动”等语言就是表层信息。很多时候无论是老师还是家长，认为孩子们能够理解这些信息就足够了，或者认为他们难以形成自己獨特的判断和理解，因而很容易高高在上地向儿童“讲道理”，把自己的认识生硬地“塞”给孩子，告诉他们这个故事讲了一个“团结力量大”的道理。
事实上，儿童有自己的立场和经验，也有自身独特的视角，幼儿园的孩子们在没有成人干预的状态下完全能够形成自己对故事的认识。有的孩子说故事告诉我们“差一点都不行”，因为他们发现就差一个小老鼠的力气，大萝卜就拔不出来;有的孩子认为“不能小瞧小老鼠”，因为大萝卜最后是小老鼠拔出来的;也有的孩子认为“故事编得不对”，以为“为什么找了那么多人都拔不出来，而不找个大力士帮忙呢”。如果教师和家长能够给孩子留下充分的思考空间，他们的推理、评价和批判能力就会得到更好的发展，渐渐进入深度学习的状态。
摆脱零散的讲故事，发挥阅读的课程支持功能
在《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中，早期阅读是幼儿语言教育的有机组成部分，但这并不意味着儿童阅读仅属于语言教育范畴。早期阅读不仅能陶冶儿童的心灵，促进儿童语言发展，还对儿童的学习能力奠基具有重要意义，是帮助儿童获得终身学习能力的基础性活动。
《指南》中明确指出要“为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验”，强调要让幼儿“通过语言获取信息，幼儿的学习逐步超越个体的直接感知”。可见早期阅读既要“学习阅读”，又要“通过阅读来学习”，需要发挥阅读的课程支持功能。
因此，幼儿园的早期阅读需要摆脱零散的讲故事状态，将阅读放在“课程”思维之下，让阅读成为综合主题活动或游戏课程的重要组成部分。例如，科普读物有利于儿童进行科学探究，儿童养蚕宝宝前可以通过阅读相关图书了解养蚕的方法、蚕宝宝的变化过程;幼儿进行“造纸”实验则有利于他们进一步理解《蔡伦造纸》的内容;当进行健康领域教育时，涵盖自我保健、生活自理、安全教育、情绪与适应的“桐桐健康树”系列读物可以作为课程资源;当开展表演区游戏时，可以运用戏剧语言儿童读物为表演游戏提供脚本。同样，家长也可以整合相同主题或内容的读物，让孩子通过相近内容或主题的阅读形成对事物的整体和深度的认识。
儿童识字量有限，理解水平较低，虽然阅读兴趣容易被儿童读物的趣味所激发，却难以保持和稳定。因此，儿童的阅读能力无法完全依赖于生理成熟自然获得，而有赖于成人通过长期的、有针对性和科学性的支持，帮助他们从表层趣味逐渐走向深度学习，建立真正的阅读兴趣、习惯和能力。教师和家长作为阅读环境的创造者、阅读材料的提供者、阅读行为的支持者，应该为儿童搭建良好的脚手架，通过有质量的早期阅读使儿童能够积极主动地了解读物的情感和主题，形成透过读物获取信息的终身学习能力。
（作者单位：首都师范大学学前教育学院）
责任编辑：谷珵
儿童的年龄特征决定了早期阅读需要符合其阅读趣味，因此“趣味性”成了早期阅读的前提。但在“趣味”的掩饰下，一些阅读活动或内容浅表、走马观花，或简单地将手工、剪纸、唱歌、绘画与阅读杂糅在一起，热热闹闹却流于形式。在这种状态下，阅读往往成为孩子们闲来无事的“消遣”：他们进入阅读区随手翻翻，盲目地浏览，不出三分钟便“读完”一本书;而老师和家长们同样经常用“要不就讲个故事吧”来填补碎片时间。
趣味是早期阅读的前提，但并非目的，它只是帮助教育者打开儿童阅读大门的“钥匙”，有利于帮助儿童建立稳定的阅读兴趣，形成长久的阅读习惯，从而服务于儿童的学习与发展。如同每个孩子都会趴在地上看蚂蚁运食物，这是他们原始的兴趣，成人适时的支持和启发会令幼儿有更多的可能从原始的趣味迈向深度学习，真正建立观察和了解昆虫的兴趣。早期阅读也是如此，教师和家长作为教育者，不应简单地满足于幼儿“读了”，还要给他们支持和启发，想一想他们“读到了什么”，使儿童的早期阅读能从趣味阅读层面迈向深度学习层面，让儿童除了“愉悦”还能另有所得。
关注“故事语法”，避免“一叶障目”
低龄儿童的故事一般都存在特定的叙事结构，可以通俗地理解为叙事的“套路”，不同的故事都可以套用这种叙事结构来表达。比如《拔萝卜》里面的“老爷爷叫来老奶奶，老奶奶叫来小孙女，小孙女又叫来了小花狗……”，人物和故事内容呈现出“力量递减”和“语言重复”的特征;再比如《没有人喜欢我》中小狗巴迪新搬到一个地方，先后看到了老鼠、猫、兔子、绵羊、狗，巴迪没有问，就觉得大家都不喜欢他，狐狸和他一起去问别人为什么不愿意跟他玩，于是故事又按照狗、绵羊、兔子、猫、老鼠这样与前面相反的顺序讲述了一遍。这种叙事结构有助于儿童掌握故事的主要结构，帮助他们从整体上把握故事的主题和内容，避免细节信息对幼儿理解整个故事造成干扰，也有利于幼儿把故事叙述得更完整。
儿童的观察能力和注意特点决定了他们更容易被细节所吸引，有时候很难独立地发现并组织故事结构，陷入“只见树木，不见森林”的状态。这就需要教师或家长用图示、卡片等简易的方式，直观形象地将故事的整体线索和结构呈现出来，从而使幼儿逐步改变零散的信息注意习惯，学会观察和联系、寻找线索、串联故事。在早期阅读中教师必须承担起必要的责任，支持并引导幼儿由碎片化的趣味式阅读走向深度的阅读学习，为幼儿阅读理解能力的发展搭设脚手架。
重视儿童的认知参与，为高级思维留下空间
帮助儿童形成阅读理解能力是早期阅读的核心任务，而儿童阅读理解水平是具有层次的。儿童先要理解故事中较为表层和明确的信息，比如角色、场景、引发事件和故事结局等，这些表层信息是他们判断和推理故事的因果关系、情节发展和故事主题的依据。如果只停留在表层信息上，就难以实现阅读活动对儿童发展的促进作用。教师需要借助幼儿能够理解的表层信息，帮助幼儿逐步学会对故事内容进行推论、评价和批判等，发展深层阅读理解能力和思维能力。
同样以《拔萝卜》为例，叙事结构中的人物和不断重复的“哎呀，哎呀，还是拔不动”等语言就是表层信息。很多时候无论是老师还是家长，认为孩子们能够理解这些信息就足够了，或者认为他们难以形成自己獨特的判断和理解，因而很容易高高在上地向儿童“讲道理”，把自己的认识生硬地“塞”给孩子，告诉他们这个故事讲了一个“团结力量大”的道理。
事实上，儿童有自己的立场和经验，也有自身独特的视角，幼儿园的孩子们在没有成人干预的状态下完全能够形成自己对故事的认识。有的孩子说故事告诉我们“差一点都不行”，因为他们发现就差一个小老鼠的力气，大萝卜就拔不出来;有的孩子认为“不能小瞧小老鼠”，因为大萝卜最后是小老鼠拔出来的;也有的孩子认为“故事编得不对”，以为“为什么找了那么多人都拔不出来，而不找个大力士帮忙呢”。如果教师和家长能够给孩子留下充分的思考空间，他们的推理、评价和批判能力就会得到更好的发展，渐渐进入深度学习的状态。
摆脱零散的讲故事，发挥阅读的课程支持功能
在《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中，早期阅读是幼儿语言教育的有机组成部分，但这并不意味着儿童阅读仅属于语言教育范畴。早期阅读不仅能陶冶儿童的心灵，促进儿童语言发展，还对儿童的学习能力奠基具有重要意义，是帮助儿童获得终身学习能力的基础性活动。
《指南》中明确指出要“为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验”，强调要让幼儿“通过语言获取信息，幼儿的学习逐步超越个体的直接感知”。可见早期阅读既要“学习阅读”，又要“通过阅读来学习”，需要发挥阅读的课程支持功能。
因此，幼儿园的早期阅读需要摆脱零散的讲故事状态，将阅读放在“课程”思维之下，让阅读成为综合主题活动或游戏课程的重要组成部分。例如，科普读物有利于儿童进行科学探究，儿童养蚕宝宝前可以通过阅读相关图书了解养蚕的方法、蚕宝宝的变化过程;幼儿进行“造纸”实验则有利于他们进一步理解《蔡伦造纸》的内容;当进行健康领域教育时，涵盖自我保健、生活自理、安全教育、情绪与适应的“桐桐健康树”系列读物可以作为课程资源;当开展表演区游戏时，可以运用戏剧语言儿童读物为表演游戏提供脚本。同样，家长也可以整合相同主题或内容的读物，让孩子通过相近内容或主题的阅读形成对事物的整体和深度的认识。
儿童识字量有限，理解水平较低，虽然阅读兴趣容易被儿童读物的趣味所激发，却难以保持和稳定。因此，儿童的阅读能力无法完全依赖于生理成熟自然获得，而有赖于成人通过长期的、有针对性和科学性的支持，帮助他们从表层趣味逐渐走向深度学习，建立真正的阅读兴趣、习惯和能力。教师和家长作为阅读环境的创造者、阅读材料的提供者、阅读行为的支持者，应该为儿童搭建良好的脚手架，通过有质量的早期阅读使儿童能够积极主动地了解读物的情感和主题，形成透过读物获取信息的终身学习能力。
（作者单位：首都师范大学学前教育学院）
责任编辑：谷珵