【摘要】特级教师王崧舟《天籁》一课启发笔者对小学文言文教学的内容与难度进行反思。对小学文言文教学百年变迁的历史进行梳理与解释有利于帮助我们对文言课程的意义与价值得以确认。本文在实践考量与理论辨析的基础上阐明了小学文言课程提前起步的“可能”，并在结构主义的视角中对提前起步后小学文言文教学设计的“可为”进行了解释与说明。
　　【关键词】王崧舟《天籁》 小学文言文 教学设计 结构主义
　　目前，小学阶段文言文学习的必要性成为共识，但是，由于缺乏课程目标与课程内容的统筹安排，在当前的文言文教学中，小学的低标准与中学的高要求之间存在着艰难的进阶。小学文言课程的提前起步是解决问题的关键，它不仅是指文言内容在小学出现的学段前移，更要求整个小学阶段文言文数量的合理增加以及难度的适当加大。
　　一、研究缘起：课例引发的震动与沉思
　　2016年4月11日，全国著名特级教师王崧舟在杭州“千课万人”小学语文新常态课堂教学研讨观摩活动上执教了《天籁》一课。王老师高超的教学艺术以及课例所彰显出的鲜明的文化品格得到了与会专家学者的高度评价。笔者曾有幸现场听课，透过执教者艺术化的课堂教学境界与儒雅厚重的文化底蕴所营造出的审美场域，小学文言文教学的课程内容与教学设计问题成为笔者思考的核心。
　　追问始于惊异。
　　《天籁》一课选自庄子的《齐物论》，课文原文如下：
　　子綦曰：“夫大块噫气，其名为风，是唯无作，作则万窍怒呺。而独不闻之翏翏乎？山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。而独不见之调调之刁刁乎？”
　　子游曰：“地籁则众窍是已，人籁则比竹是已，敢问天籁。”子綦曰：“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其谁邪？”
　　就课文内容而言，此文佶屈聱牙、晦涩难懂，似乎不应该成为小学生课堂学习的材料。但是，在王崧舟老师60分钟的教学之后，现场五年级的小学生不仅能够流利地朗读课文，基本准确地把握文意，还能够对文章的意义进行个性化的阐释。
　　这看起来匪夷所思的教学效果令我们重新审视小学生文言文教学的相关问题：小学生的文言阅读接受能力究竟在怎样的水平？小学文言文教学内容的难度是否仅仅只能局限于“浅易”？如果小学文言阅读教学内容的难度可以增加，那么教学设计的关键在哪里？在国学热持续升温，传统文化复兴成为社会发展的需要，文言文教学越来越受到重视的当下，这样的追问无疑深具现实意义。
　　由疑而思。
　　以此課为入口，笔者回顾梳理了小学文言文教学百年沉浮的历史，结合当前中小学文言文教学的现状，在历史的视野与当前传统文化复兴的语境下对小学文言课程的意义进行确证，对课程内容的难度进行重估，提出了小学文言课程提前起步、重心前移的主张。同时，笔者通过分析此课成功的教学设计，在结构主义的视野下，由个别到一般，探寻了文言文教学设计在小学阶段可行的路径与规律。
　　二、历史回眸：于百年沉浮中确证文言课程的意义与价值
　　众所周知，我国古代的传统教育就是单科的“语文教育”，以读经讲经为主，教材自然都是文言文。20世纪初，现代教育兴起，1904年，语文单独设科，教材内容仍是文言文。1919年，“五四新文化运动”以摧枯拉朽之势给中国的思想文化以猛烈冲击，白话文以其实用、易懂的优势成为文化先驱者们的工具。随着白话文运动的兴起，白话文以强势迅速进入中小学教材。1920年1月，教育部训令全国国民学校先将一、二年级国文改为白话文，1922年起，国民小学教材一律改为白话文，中学和大学的文言教材也逐渐减少。1922年以后一直到21世纪初的课程改革这一段时间里，小学语文教材彻底放逐了文言文。
　　在文言文缺席小学语文教材的几十年里，关于文言文的讨论却从未停止。人们对文言文课程价值的认识与各时代对语文课程赋予的目标期待与意义建构密切相关又随着整个社会对中国传统文化态度而起伏变化。
　　应该承认，现代语文教育的起点始于实用。从“国文”至“国语”再至“语文”的课程名称变化里亦透露着相关的讯息。从“五四运动”至新中国成立的很长一段时期里，语文教育的主要目的是为了让广大人民群众更快更好地掌握并运用语言文字这个工具进行学习与生活。无疑，面向生活、以日常口头语言为基础的白话文更能满足现代教育注重实用、面向并服务于实际生产和生活的需要。在一定历史时期中，小学语文教材对白话文的选择彰显着特殊时代的工具理性。
　　但是，白话文代替文言文成为教育的主流话语形式具有历史的必然，也存在着历史的局限。一方面，白话文取代文言文的“一刀切”在某种意义上违背了自然演化的规律。毕竟白话文与文言文的关系密不可分，白话文脱胎于文言文，二者是母与子、本与末、源与流的关系，切断文言文脉的现代语文教育注定先天不足，难以远行。事实上，是文言教育造就了白话大师，现代文学史的吊诡就在于提倡白话文，甚至要废除文言文的胡适、鲁迅、郭沫若等无一不是接受了完整的私塾教育，在文言的酱缸里浸泡过的！另一方面，文言文不仅是一种文字符号形式，是一种“有意味的形式”（李泽厚），它更是“民族意识与文化精神的记录者、看护者和守成者”（潘庆玉）。文言文教育价值的忽略直接带来了中国文化的断层。如今，国学热再次兴起，但是，因为基础教育中文言教育的不足，绝大多数人甚至包括受过中文系教育的毕业生也不具备直接阅读古籍的能力。
　　总之，当文化先驱者通过语言断裂来实现现代性最大化演进时，其决绝的手段使中国语文在走向现代性过程中同时滑入了历史虚无主义与教育实用主义的深渊，它不但导致了中华传统文化的阵痛，而且使得现代语文教育先天不足与后天失调。
　　20世纪末，人文思潮兴起，人们对片面强调工具理性的语文观进行反思。随着人文精神的魂兮归来，阅读经典的呼声重新在语文教育的领域响起。加之社会领域现代化的弊端日显，物质文明高度发展的同时带来了道德危机、信仰危机、环境危机。此时，人们开始回头，到重视“德性”强调“内圣外王”的中国传统文化那里寻找救赎之途。受海外新儒学的影响，校园读经热开始兴起。 　　2001年，我国进行了新一轮基础教育课程改革。课改后的人教版新教材打破了小学不学文言文的惯例，除了在小学语文教科书的日积月累部分安排了一些文言韵语之外，在小学高年级的语文教材中安排了4篇内容浅显、独立成篇的短小文言文。至此，文言文重新回到小學语文教学的视域。文言文在小学语文课程中存在的价值与意义亦重新被认识。
　　三、现状审视：从小学低标准到中学高要求的艰难进阶
　　如前所述，2001年课程改革之后，小学阶段应该学习一些文言文已经成为共识，文言文教育在基础教育阶段的意义与价值也得到重视。但是，与当前社会传统文化复兴高涨的情绪相比，小学文言文教学研究在当前的教研话语中还很薄弱，相关的标准模糊，对学习实践的要求极低。
　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》中甚至没有对小学阶段文言文教学的直接要求，只在优秀诗文的教学要求之中提到一句：“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”
　　现行人教版语文教材在五、六年级共收入了完整的文言文课文4篇，都是篇幅短小、故事性强的浅易文言文。其余的诸如《论语》《三字经》等名句均散见于各册教材的“日积月累”，数量非常有限。关于编写这些文言文篇目的意图，《教师教学用书》里做了明确说明：“安排文言文的目的，是让学生感受一下文言文的语言，了解祖国悠久灿烂的文化，进一步培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，并为初中学习文言文打点基础。”
　　不难看出，当前，文言文虽然重新回到小学语文教材之中，但数量少，分量轻，教材编写者的意图还仅限于让小学生见见这种语言形式，初步感受一下，以便为初中的学习打下一点基础。对于文言文学习本身，并没有实质性的要求。所幸，课程改革带来了教师、学校、地方课程自主开发与建设的权利，许多有文化意识的教师与教育管理者在国家课程之外开发了许多国学经典课程，带领孩子们学习《三字经》《笠翁对韵》《论语》等蒙学读物与国学经典，它们无疑成为语文课程内容的有益补充，为学生接触文言文，学习文言文提供了更广泛的资料，并为他们进一步了解传承中国文化开辟了新的路径。但是，由于缺乏课程设计的理论高度以及课程实施的各种条件，这些国学课程往往缺乏连续性，在内容与实践上都有较大的随意性与不确定性，课程教学的效果也参差不齐，难以保证。
　　到了第四学段即初中阶段，文言文在教材中的比例一下子增加至30%，而且篇幅变长。课标对本学段的学习要求是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”这个要求是针对学习而言的，在考查评价方面仍没有具体的标准。而现状是初中的语文试卷中文言文部分的考查已经要求学生学会课内文言知识的“迁移”，会举一反三。考题中开始出现课外的文言语段，要求学生能大概理解文意并分析其中的文言现象。此时，文言文对大部分学生而言，已经成为学习的难点。
　　到了高中阶段，文言文在教材中的比例增加至40%。课标对文言文背诵数量，文言句式，文言实词、虚词等的掌握都有了具体的要求。而高考考纲对文言知识的考查甚至远远超过课标的要求，“课标趋新与考纲护旧之间形成冲突”（童志斌）。在高中的语文教学中，文言文教学占据主导地位，在一定意义上，它成了作文之外决定学生语文成绩的最大因素，而作文成绩并不容易拉开距离，所以现实中形成了“得文言者，得语文天下”之局面。
　　不妨用一个表格来对比目前我国小学、初中、高中各学段文言文所占比例、学习标准与考试要求。