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【摘 要】教师培训作为教育教学体系的重要组成部分，旨在持续助力教师的终身学习与专业发展，因为新时代的要求、人民对公平而有质量的教育的期待，以及教育变革和教师自身发展的需求，需要积极推动教师培训改革。从改革的逻辑基础来讲，要处理好导与助、取与舍、近与远、术与道的关系；从改革的途径来讲，一要建立新培训观，二要推动培训的体制、机制变革，三要探索培训内容与方式的创新。
【关键词】新时代 教师教育 教师培养 教师培训改革
中共中央、国务院印发的《意见》，全面开启了新时代教师教育改革的新征程。为贯彻落实《意见》，教育部出台了《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，具体设计了教师教育改革的目标与路径：“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。”“经过5年左右努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业，教师培养培训体系基本健全，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础。”这就是说，教师教育体系包含了两个核心部分，一是培养，二是培训。笔者认为，前者重在职前教育和职后学历提升教育，目的在于奠定或提升一个教师从教的专业情怀和专业基础；后者重在职后培训，目的在于持续助力教师的终身学习与专业发展。本文拟基于教师教育改革的大背景，就教师培训改革做些探讨。
一、为什么改：教师培训改革的动因
中国特色社会主义建设进入了新时代，《意见》明确指出：“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人民对公平而有质量的教育的向往更加迫切。面对新方位、新征程、新使命，教师队伍建设还不能完全适应。”简言之，办党和人民满意的教育，教师队伍是关键。但从教师自身而言，其素质能力还不能适应新时代人才培养需要，其思想素质、师德水平、专业化水平亟待提高；从教师结构而言，还存在城乡结构、学科结构分布的不合理，农村地区教师和许多紧缺薄弱学科师资严重不足；从教师社会地位而言，其地位待遇不高，职业吸引力不足，难以吸引优秀人才加入到教师队伍之中；从教师教育而言，师范教育体系，无论是培养体系，还是培训体系，都没有在改革中得到加强，其培养培训能力远不能适应教育改革发展的需要。因此，《意见》提出了对教师队伍建设进行分类施策的四个“一批”，即“培养一批”“补充一批”“激活一批”“调配一批”。正是在这个意义上，笔者认为，承担促进教师持续专业发展重任的教师培训工作，也到了进行深层改革的关键时期。
推动教师培训改革的动因，至少来源于这样几个层面。
一是源于新时代的要求。中国特色社会主义建设的新时代要解决的主要矛盾的主要方面是发展的不平衡不充分问题。教育发展的不平衡不充分问题主要体现在公平与质量两个重要方面，而确保公平与质量，既涉及硬件条件的配置问题，也涉及师资队伍的配备问题，其中决定性的因素则是师资队伍。我国中小学现有1500多万名专任教师，他们是实现“公平而有质量的教育”的核心力量。但这支队伍目前还存在着前述的一系列不足，而解决这些不足，使其积极适应新时代的要求，开展高水平高质量的培训是最有效的途径。
二是源于人民的期待。我国自古以来就有尊师重教的传统，而在这个传统背后则是人们对成长发展的渴望和对幸福生活的追求，因此，才出现了“学区房”“择校热”“补习热”等现象。这些现象的表面是家长对名校、名师的追逐，深层是家长对子女教育的焦虑与紧张，根本上则反映的是教育的公平与质量问题，而导致这个根本问题的根源则是优秀师资配备上的不平衡与不充分。这些问题的解决，亟须对现有师资进行更有针对性和实效性的培训提高。
三是源于教育的变革。深化教育领域综合改革的行动正在全面推动教育发生着前所未有的深层次变革，中高考改革、新一轮课程改革等围绕学生核心素养的一系列触及教育本质的改革，正在使已經推行了将近20年的素质教育找到了落地点。但这场新时代的教育大变革能否圆满落地，教师依然是决定性因素，这就要求我们的培训必须要顺应改革大势，为教师提供符合改革要求、更具专业水平的优质服务。
四是源于自身的动力。这是一个变革的时代，也是一个充满挑战的时代，更是一个学习的时代。教师要顺应这样的时代，就必须首先要变成一个学习者，而培训是为教师学习提供专业支持的重要途径。因此，推动培训改革无疑也是教师成长发展的必然要求。
二、改什么：教师培训改革的基点
教师培训改革应该立足于什么样的逻辑基础呢？笔者以为，改革中应重点处理好这样几大关系。
一是导与助的关系。简言之，就是要理清培训中谁为主的问题。长期以来，我们的教师培训总体来讲基本都是行政调训与培训方主导的格局，近年来，虽然各级培训都很重视需求调研，但并没有实质性地实现问题导向，落实学员中心，基本情况还是培训方设计实施，受训方积极参与。针对这样的现状，未来的教师培训改革必须从根本上充分发挥受训者的主体作用。换言之，我们的教师培训应该逐步实现培训什么、如何培训、何时培训等均由参训教师来决定，培训方则要转换角色，将培训者转变为助人者，为参训教师提供需要的课程、平台，以及合理的时间安排和必要的引领指导。从这个意义上讲，培训者与受训者角色关系的转变，是实质性推进培训的供给侧结构性改革的关键。
二是取与舍的关系。这个问题的深层是既要处理好培养与培训的关系，又要处理好基础与发展的关系。我国现有的教师队伍结构很复杂，其中既有是否接受过师范教育的区别，又有大量“教非所学”的情况，再有就是教师还都处在不同的发展阶段，也都将会经历不同的发展阶段。因此，从培训而言，其难度非常大，而应对这种难度和复杂性的核心，则是要处理好什么是培训应该做也必须要做的，什么是培训不该做的，简言之，就是“取”与“舍”的合理考量与落实。从这个意义上讲，首先，培训不能取代培养，去做大量培养不足的补课工作。因为现实情况是：针对非师范类师资，我们的培训做了大量系统的师范教育课程“补课”工作；针对“教非所学”类师资，我们的培训又做了大量系统的学科知识“补课”工作。而实际上，我国现有的教师培训机构并不具备承担教师培养的师资队伍和条件配备。其次，培训还需要做更加精准的分岗、分层、分类设计，以满足不同发展水平教师的专业提升需求。 三是近与远的关系。就是说，要处理好教师当前困惑与未来发展的关系问题。笔者认为，培训重在解决教师当前教育教学实践中的困难与问题，重在促进教师在感性与理性之间转换，帮助教师将经验上升为理性或理论，并运用升华的理性成果或理论更好地指导实践；针对教师的未来发展或可持续发展，则重在搭建学习、研究、交流平台，助力教师建立学习与实践共同体。因此，培训不能只顾眼前不管长远，也不能只看长远不顾眼前，而应该把握好处理眼前与长远关系的“度”。
四是术与道的关系。驭术与悟道是教师一生需要修炼的课程，也是培训需要处理好的根本关系。在我们的培训中，“术”通常都很受追捧，也是每位教师非常渴望获得的内容。但如果培训中的“术”不以“道”为基础，不以悟道为目的，则这样的“术”可能会没有生命力。因此，笔者认为，培训中，无论我们传授给教师什么样的方法，都必须遵循两个基本规律，其一是教育教学规律，其二是学生心理发展规律。培训者无论何时都应该把这些规律渗透于培训课程，既要做“术”与“道”结合的楷范，又要让教师体验到“术”与“道”有机结合的机理。当然，我们的培训还应该通过“术”的训练，让参训教师更深刻地认识教育的本质，形成教育的情怀，这才是一个教师需要悟透的更深层的“道”。
三、怎么改：教师培训改革的途径
根据上述四大关系，我们需要通过三个方面来推动教师培训改革。
一要建立全新的培训观。笔者曾提出过教师培训的“大培训观”的概念，从内涵到外延拓宽了传统培训的概念，但站在历史发展的新起点上来看，这个“大培训观”应该向“新培训观”转变。因为“大培训观”依然是站在培训者主导的视角在看问题，而“新培训观”则必须要站在受训者主导的视角看培训。培训的这样一种发展也是与笔者曾经提出的教师培训“四阶段论”相一致的。笔者认为，我国的教师培训历史地来看，应该分为四个阶段，即“生存”阶段、“福利”阶段、“义务”阶段和“自主”阶段，当前正处在“义务”阶段向“自主”阶段过渡的历史时期。因此，从这个意义上讲，我们的“新培训观”应该立足当前，指向未来。可以表述为：培训方根据教育改革发展的总体要求，立足于教师成长发展的现实需要和教师学习的规律，通过线上与线下结合、课内与课外结合、研究与实践结合的方式，为教师搭建自主学习、研究、交流的平台，推动培训从培训者主导转向受训者主导、从培训为主转向学习为主，促进教师培训的核心目标转化为激发教师自主学习的动力与行动，助力教师终身可持续专业发展。
二要推动培训的体制机制变革。从教师培训的体制机制来看，笔者认为，主要存在两个方面的问题：一是政府主导过强，导致教师以完成五年一轮训的培训任务、取得继续教育合格证为主要目的，在一定意义上淡化了教师自主学习与提高的需求，影响了其参训的积极性；二是培训资源配置不充分、市场竞争无序，导致了培训的系统规划和精准设计不足，针对性和实效性不强。基于这样的现状，笔者认为，我们首先需要淡化政府行政干预的强度，政府应该重点做好经费保障、条件配置和学分管理等政策制定，至于具体如何培训、培训什么、何时培训等，则应该交给培训机构、学校、教师协商决定，当然协商应该在政策框架内进行。其次要建立有序的培训体系，统筹协调好国家级、省市级、区县级和校本培训的职责与任务，使各级培训既做到各尽其责，又不相互冲突和掣肘；既做到有效培训，又不给教师带来过度的培训压力。在这个意义上，笔者始终认为，国家应该只做政策性培训和典型经验交流推广，省市重点做好示范性培训和高端培训，区县侧重搭建教师学习共同体来推动其日常的学习、研讨与交流，学校负责教师日常教研、工作研究和培训条件保障。这种变革的重点在于，各级培训职责理清的前提下，把培训学习权交给教师本人，由其本人来决定培训的内容、时间和方式等。
三要探索培训内容与方式的创新。内容和方式是教师培训的核心要素。就内容而言，应该重在其生成性，即要在问题导向和实践导向的原则之下，从教师教育教学、学校教育发展、区域教育改革等方面的问题或难题中生成。因此，笔者认为，教师培训的内容不应该先入为主地设限，也无需制定课程标准（新任教师除外），而应该以参训教师的教育背景、发展阶段等实际情况为依据，注重培训者与受训者之间的协商生成。就方式而言，应该重在搭建学习交流平台。具体来讲：一是建立网络学习平台，推动线上线下相结合的混合式学习，互联互通已成为现实，对在职教师而言，大部分学习都可以借助网络进行；二是推动建立学习共同体，通过自主阅读与共同交流，促进教师的学习提升；三是强化校本研修或区域联合研修，通过互相观摩、共同切磋、专家指导，达到共同提高的目的。
其实，这样的改革方向与《意见》的要求是一致的。《意见》明确指出，开展中小学教师全员培训，要通过转变培训方式、改进培训内容、推行自主选学、建立健全地方培训机制、鼓励教师海外研修访学等形式，促进教师终身学习与专业发展。当然，培训作为教师教育的一个重要組成部分，既要不断推动自身的改革创新，又要与培养紧密衔接，只有这样，才能建立起完善的教师教育体系。
【关键词】新时代 教师教育 教师培养 教师培训改革
中共中央、国务院印发的《意见》，全面开启了新时代教师教育改革的新征程。为贯彻落实《意见》，教育部出台了《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，具体设计了教师教育改革的目标与路径：“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。”“经过5年左右努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业，教师培养培训体系基本健全，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础。”这就是说，教师教育体系包含了两个核心部分，一是培养，二是培训。笔者认为，前者重在职前教育和职后学历提升教育，目的在于奠定或提升一个教师从教的专业情怀和专业基础；后者重在职后培训，目的在于持续助力教师的终身学习与专业发展。本文拟基于教师教育改革的大背景，就教师培训改革做些探讨。
一、为什么改：教师培训改革的动因
中国特色社会主义建设进入了新时代，《意见》明确指出：“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人民对公平而有质量的教育的向往更加迫切。面对新方位、新征程、新使命，教师队伍建设还不能完全适应。”简言之，办党和人民满意的教育，教师队伍是关键。但从教师自身而言，其素质能力还不能适应新时代人才培养需要，其思想素质、师德水平、专业化水平亟待提高；从教师结构而言，还存在城乡结构、学科结构分布的不合理，农村地区教师和许多紧缺薄弱学科师资严重不足；从教师社会地位而言，其地位待遇不高，职业吸引力不足，难以吸引优秀人才加入到教师队伍之中；从教师教育而言，师范教育体系，无论是培养体系，还是培训体系，都没有在改革中得到加强，其培养培训能力远不能适应教育改革发展的需要。因此，《意见》提出了对教师队伍建设进行分类施策的四个“一批”，即“培养一批”“补充一批”“激活一批”“调配一批”。正是在这个意义上，笔者认为，承担促进教师持续专业发展重任的教师培训工作，也到了进行深层改革的关键时期。
推动教师培训改革的动因，至少来源于这样几个层面。
一是源于新时代的要求。中国特色社会主义建设的新时代要解决的主要矛盾的主要方面是发展的不平衡不充分问题。教育发展的不平衡不充分问题主要体现在公平与质量两个重要方面，而确保公平与质量，既涉及硬件条件的配置问题，也涉及师资队伍的配备问题，其中决定性的因素则是师资队伍。我国中小学现有1500多万名专任教师，他们是实现“公平而有质量的教育”的核心力量。但这支队伍目前还存在着前述的一系列不足，而解决这些不足，使其积极适应新时代的要求，开展高水平高质量的培训是最有效的途径。
二是源于人民的期待。我国自古以来就有尊师重教的传统，而在这个传统背后则是人们对成长发展的渴望和对幸福生活的追求，因此，才出现了“学区房”“择校热”“补习热”等现象。这些现象的表面是家长对名校、名师的追逐，深层是家长对子女教育的焦虑与紧张，根本上则反映的是教育的公平与质量问题，而导致这个根本问题的根源则是优秀师资配备上的不平衡与不充分。这些问题的解决，亟须对现有师资进行更有针对性和实效性的培训提高。
三是源于教育的变革。深化教育领域综合改革的行动正在全面推动教育发生着前所未有的深层次变革，中高考改革、新一轮课程改革等围绕学生核心素养的一系列触及教育本质的改革，正在使已經推行了将近20年的素质教育找到了落地点。但这场新时代的教育大变革能否圆满落地，教师依然是决定性因素，这就要求我们的培训必须要顺应改革大势，为教师提供符合改革要求、更具专业水平的优质服务。
四是源于自身的动力。这是一个变革的时代，也是一个充满挑战的时代，更是一个学习的时代。教师要顺应这样的时代，就必须首先要变成一个学习者，而培训是为教师学习提供专业支持的重要途径。因此，推动培训改革无疑也是教师成长发展的必然要求。
二、改什么：教师培训改革的基点
教师培训改革应该立足于什么样的逻辑基础呢？笔者以为，改革中应重点处理好这样几大关系。
一是导与助的关系。简言之，就是要理清培训中谁为主的问题。长期以来，我们的教师培训总体来讲基本都是行政调训与培训方主导的格局，近年来，虽然各级培训都很重视需求调研，但并没有实质性地实现问题导向，落实学员中心，基本情况还是培训方设计实施，受训方积极参与。针对这样的现状，未来的教师培训改革必须从根本上充分发挥受训者的主体作用。换言之，我们的教师培训应该逐步实现培训什么、如何培训、何时培训等均由参训教师来决定，培训方则要转换角色，将培训者转变为助人者，为参训教师提供需要的课程、平台，以及合理的时间安排和必要的引领指导。从这个意义上讲，培训者与受训者角色关系的转变，是实质性推进培训的供给侧结构性改革的关键。
二是取与舍的关系。这个问题的深层是既要处理好培养与培训的关系，又要处理好基础与发展的关系。我国现有的教师队伍结构很复杂，其中既有是否接受过师范教育的区别，又有大量“教非所学”的情况，再有就是教师还都处在不同的发展阶段，也都将会经历不同的发展阶段。因此，从培训而言，其难度非常大，而应对这种难度和复杂性的核心，则是要处理好什么是培训应该做也必须要做的，什么是培训不该做的，简言之，就是“取”与“舍”的合理考量与落实。从这个意义上讲，首先，培训不能取代培养，去做大量培养不足的补课工作。因为现实情况是：针对非师范类师资，我们的培训做了大量系统的师范教育课程“补课”工作；针对“教非所学”类师资，我们的培训又做了大量系统的学科知识“补课”工作。而实际上，我国现有的教师培训机构并不具备承担教师培养的师资队伍和条件配备。其次，培训还需要做更加精准的分岗、分层、分类设计，以满足不同发展水平教师的专业提升需求。 三是近与远的关系。就是说，要处理好教师当前困惑与未来发展的关系问题。笔者认为，培训重在解决教师当前教育教学实践中的困难与问题，重在促进教师在感性与理性之间转换，帮助教师将经验上升为理性或理论，并运用升华的理性成果或理论更好地指导实践；针对教师的未来发展或可持续发展，则重在搭建学习、研究、交流平台，助力教师建立学习与实践共同体。因此，培训不能只顾眼前不管长远，也不能只看长远不顾眼前，而应该把握好处理眼前与长远关系的“度”。
四是术与道的关系。驭术与悟道是教师一生需要修炼的课程，也是培训需要处理好的根本关系。在我们的培训中，“术”通常都很受追捧，也是每位教师非常渴望获得的内容。但如果培训中的“术”不以“道”为基础，不以悟道为目的，则这样的“术”可能会没有生命力。因此，笔者认为，培训中，无论我们传授给教师什么样的方法，都必须遵循两个基本规律，其一是教育教学规律，其二是学生心理发展规律。培训者无论何时都应该把这些规律渗透于培训课程，既要做“术”与“道”结合的楷范，又要让教师体验到“术”与“道”有机结合的机理。当然，我们的培训还应该通过“术”的训练，让参训教师更深刻地认识教育的本质，形成教育的情怀，这才是一个教师需要悟透的更深层的“道”。
三、怎么改：教师培训改革的途径
根据上述四大关系，我们需要通过三个方面来推动教师培训改革。
一要建立全新的培训观。笔者曾提出过教师培训的“大培训观”的概念，从内涵到外延拓宽了传统培训的概念，但站在历史发展的新起点上来看，这个“大培训观”应该向“新培训观”转变。因为“大培训观”依然是站在培训者主导的视角在看问题，而“新培训观”则必须要站在受训者主导的视角看培训。培训的这样一种发展也是与笔者曾经提出的教师培训“四阶段论”相一致的。笔者认为，我国的教师培训历史地来看，应该分为四个阶段，即“生存”阶段、“福利”阶段、“义务”阶段和“自主”阶段，当前正处在“义务”阶段向“自主”阶段过渡的历史时期。因此，从这个意义上讲，我们的“新培训观”应该立足当前，指向未来。可以表述为：培训方根据教育改革发展的总体要求，立足于教师成长发展的现实需要和教师学习的规律，通过线上与线下结合、课内与课外结合、研究与实践结合的方式，为教师搭建自主学习、研究、交流的平台，推动培训从培训者主导转向受训者主导、从培训为主转向学习为主，促进教师培训的核心目标转化为激发教师自主学习的动力与行动，助力教师终身可持续专业发展。
二要推动培训的体制机制变革。从教师培训的体制机制来看，笔者认为，主要存在两个方面的问题：一是政府主导过强，导致教师以完成五年一轮训的培训任务、取得继续教育合格证为主要目的，在一定意义上淡化了教师自主学习与提高的需求，影响了其参训的积极性；二是培训资源配置不充分、市场竞争无序，导致了培训的系统规划和精准设计不足，针对性和实效性不强。基于这样的现状，笔者认为，我们首先需要淡化政府行政干预的强度，政府应该重点做好经费保障、条件配置和学分管理等政策制定，至于具体如何培训、培训什么、何时培训等，则应该交给培训机构、学校、教师协商决定，当然协商应该在政策框架内进行。其次要建立有序的培训体系，统筹协调好国家级、省市级、区县级和校本培训的职责与任务，使各级培训既做到各尽其责，又不相互冲突和掣肘；既做到有效培训，又不给教师带来过度的培训压力。在这个意义上，笔者始终认为，国家应该只做政策性培训和典型经验交流推广，省市重点做好示范性培训和高端培训，区县侧重搭建教师学习共同体来推动其日常的学习、研讨与交流，学校负责教师日常教研、工作研究和培训条件保障。这种变革的重点在于，各级培训职责理清的前提下，把培训学习权交给教师本人，由其本人来决定培训的内容、时间和方式等。
三要探索培训内容与方式的创新。内容和方式是教师培训的核心要素。就内容而言，应该重在其生成性，即要在问题导向和实践导向的原则之下，从教师教育教学、学校教育发展、区域教育改革等方面的问题或难题中生成。因此，笔者认为，教师培训的内容不应该先入为主地设限，也无需制定课程标准（新任教师除外），而应该以参训教师的教育背景、发展阶段等实际情况为依据，注重培训者与受训者之间的协商生成。就方式而言，应该重在搭建学习交流平台。具体来讲：一是建立网络学习平台，推动线上线下相结合的混合式学习，互联互通已成为现实，对在职教师而言，大部分学习都可以借助网络进行；二是推动建立学习共同体，通过自主阅读与共同交流，促进教师的学习提升；三是强化校本研修或区域联合研修，通过互相观摩、共同切磋、专家指导，达到共同提高的目的。
其实，这样的改革方向与《意见》的要求是一致的。《意见》明确指出，开展中小学教师全员培训，要通过转变培训方式、改进培训内容、推行自主选学、建立健全地方培训机制、鼓励教师海外研修访学等形式，促进教师终身学习与专业发展。当然，培训作为教师教育的一个重要組成部分，既要不断推动自身的改革创新，又要与培养紧密衔接，只有这样，才能建立起完善的教师教育体系。