2019年高考历史学科紧密围绕“立德树人、服务选才、引导教学”的命题宗旨，[1]题材多样、情境活泼、视域开阔、富有时代气息，突出了对学科能力与核心素养的考查，体现出高考命题的评价功能和导向意图。其中新课标全国Ⅱ卷第42题在往年高考开放型论证试题的基础上，进一步凸显出对新题材的尝试和高品质的追求。通过对该题的认真研读与赏析，深刻地体味其中的内涵意义，可得到诸多的教学启示。
　　原题如下：
　　42.阅读材料，完成下列要求。
　　——据（美）菲利普·费尔南德兹-阿迈斯托《世界：一部历史》
　　（注：“自然进程”是指人与自然的互动;“人文进程”是指文明与文明、人群与人群的相互作用和影响。）
　　有史以来，人们试图以各种方式认识历史。材料反映了一位学者对19和20世纪世界历史的认识，对此认识提出你自己的見解（赞成、质疑、修改皆可），并说明理由。（要求：见解明确，持论有据，表述清晰。）
　　一、题材特点：视野宏大，信息丰富，立意高远
　　高考命题主张“不拘泥于教科书，运用新材料，创设新情境，古今贯通，中外关联，把握历史发展的基本脉络”。[2]该题题材的新颖之处在于，运用图文并茂形式，引入史学研究的前沿成果，把显性史实和隐性史论巧妙地联结起来，并依此创设了试题情境。
　　图下的注脚表明其取材于菲利普·费尔南德兹-阿迈斯托的《世界：一部历史》一书。这是全球化潮流背景下，继斯塔夫里阿诺斯《全球通史》，本特利《新全球史》及戴蒙德《枪炮、病菌与钢铁》等全球史巨著之后的又一大作，作者书中用大量精彩的故事反映出全球历史发展中的两大主题：人与自然的互动，以及人与人的互动，试图从人类文明进程和生存环境变化之间复杂交叉的关系，来解读和思考作为一个整体系统的世界历史，是当代史学研究新理论和新表达的成果典范。纵观近年的高考试题，2011年江苏省单科历史第20题，以及同年的全国新课标文综卷历史第32题，已经分别引用过该书部分文字与图片作为试题素材，足见其在历史命题选材中的重要性。
　　题中示意图及注释部分显然属于命题者再次加工的表述性史料。以1800年到20世纪90年代为时间横轴，以全球历史进程中发生的21项重大事件为要点，在原著基础上清晰勾勒出了全球历史发展中“自然进程”和“人文进程”，双轴并进共振的图谱，把对历史的观察置于近两个世纪的长时段全局中，把研究视角从民族、国家和区域史，延伸到影响人类命运和国际格局的人口迁徙、科技发展、经济起伏、能源与环境、战争与交流等多个领域，视野宏大，信息丰富，一定程度上既是对布罗代尔“整体历史”思想的升华，和对近年来史学研究者倡导建构“大历史观”的回应，也是对构建和谐世界、共筑人类命运共同体的时代主题的殷切关照，其学术立意和现实意义不言自明。
　　二、命题导向：紧扣考纲，强调能力，渗透素养
　　“考查学科素养和学习潜力，注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力”，[3]是2019年高考历史大纲的明确要求，也是本题的命题着力点所在。
　　通过探讨“学者对19和20世纪世界历史的认识”创设问题情境，要求“对此提出自己的见解并说明理由”，把命题引入史学研究理论和方法的领域中;以学科能力为笔、以核心素养为布，把开放创作的平台交付于考生面前。题目设计大方自然，命题的考察意图和导向就此展现。
　　相比较以往的新课标全国卷中相类似的论证类试题，本题对学科能力，尤其是“理解试题提供的图文材料和考试要求”“说明历史现象和历史观点”“独立提出观点”[4]的具体能力，提出了更高要求。如：2012年的41题依托中国近代历史变迁示意图要求探讨“冲击—反映”模式，明确给出了具体可依的观点信息，提供的材料史实也均为学生十分熟悉的教材内容;2014年Ⅰ卷和Ⅱ卷围绕特定时期的历史教材目录，要求“提出一条修改建议，并说明修改理由”，但设问的指向要求则相对单一;2017年Ⅰ卷和Ⅱ卷分别围绕“14～17世纪中外历史事件简表”和“钟表的演变”，要求“提取相互关联的中外历史信息”与“两条或两条以上信息”自拟论题并进行阐述，对思维视角广度和历史认知深度的考察逐渐加大起来。而细察之下，2019年题的新变化则在于：一是将历史生态与环境变迁史作为新“参数”，与人类文明史和国际关系演变史并列呈现;二是要考生在相对陌生、若隐若现的“历史认识”中，确定清晰的结论或提出独立的“见解”，对于辨别史实史论、分析整理信息、调动运用知识、准确表达意见等综合能力的深度考察，也就全面落实进试题之中。
　　命题的设问言简义丰，可谓袖里乾坤，实现了对历史核心素养，包括唯物史观、时空意识、史料实证、历史解释和历史核心价值的多维度渗透。在对史料的分析中，期待考生能够从时序关系和空间变化中建构历史事件、历史现象之间的相互关联，挖掘出两条主轴线上重大事件发生的时代背景、时空逻辑和多重影响;在审读说明时，能够进一步理解命题的深层意图，认识科技创新推动历史进步、人类生产活动与生产生存环境之间相互作用等唯物史观的价值;在阐述过程中，能以史论结合、分层递进的方法论证材料中“两大进程”的观点，甚至独立提出合理的看法并给予解释;在收官结论时能够联想当今世界在科技进步、文化多元、一体化进程加快的同时，所面临的生态危机、贫富分化、局部冲突和霸权主义等多重挑战，尝试结合材料“从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题”，[5]从而点燃历史智慧的火炬，形成对世界各国合作共赢和坚持可持续发展理念的高度认同与共鸣。
　　“在高考过程中，无论是命题者还是考生，都希望达到一种灵动飞扬的境界——命题者可以充分展现自己对历史学和历史教育的理解，考生也可以尽情展现自己三年的所学”。[6]从试后反馈情况来看，尽管部分考生在答题中仅局限于对个别史实提出修改建议，或仅仅是对“自然进程”“人文进程”单一视角的论证，但是仍然发现了不少立意鲜明、思路开阔、逻辑清晰、表达简洁的高水平答卷，这恰恰反映出命题在质量和效度的完全成功。 　　三、教学启示：博观约取，落实素养，提升能力
　　高考试题是教学改革的风向标，也是高中历史教学最重要的参考资源。今年的这道开放型历史小论文试题，有助于启发历史教师以玉攻石，在历史教育教学中博观约取、摄菁举华，落实学科能力与核心素养，提升学科品格。
　　英国史学家卡尔说历史“就是现在和过去永无休止的对话”。[7]这种对话因为史料的浩瀚和时代的变革，不断会有新发现和新认识，这就要求历史教師在博观、博览中丰实史学涵养，给历史教学注入灵性和意趣。要能够用新材料、新观点活化教材知识，创设问题情境，培育学生“独立思考、善于质疑”的学习品质;指导学生学会整合时段性、时代性的知识系统，探寻其中历史事物的逻辑关联，实现对主干知识的归类、统合以及多视角认知，培养其历史整体意识和“通感”思维。要用丰富的学识吸引学生，用活泼的课堂调动学生，才能使历史教学执简驾繁，走向“一览众山”的高度和境界。
　　新课标指出“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品质和关键能力。”[8]学科能力与核心素养并非简单的递进关系，而是相互渗透、互为作用的。落实历史核心素养水平标准，以及考纲中明确规定的历史学科四大项、十二小项能力指标，是教师设计教学、组织教学的根本性任务。教育专家和一线教师围绕国家政策的解读、课程理论的阐述、教学思路的规划、课堂案例的反思等，已经提出许多见解和实践方法以供借鉴。笔者看来二者的共生相融正如海上冰川，海水之下持续不断的积厚层累是大形无相的素养，它所滋生高耸的海上冰山正是显性能力。核心素养与能力必须通过指向明确的教学目标和踏踏实实的教学过程来落地生根，用精心讲解与耐心引导、史料扩展与问题探究、图表绘制与写作训练、真题解析与方法归纳，使学生动心、动口、动手，润物无声地化育教学，必定可以更加有效地激发学生的学习潜能，提高历史教学的实效。
　　“人是历史的存在，人总是在历史经验中创造历史”。[9]历史学科的独特品格，在于“以人为本”直接而本真的意义。历史教育教学当然不可停留于授课应试，而是要通过对知识的不断积累、解构与探寻，启发学生从纷纭繁杂的历史景象中审视“人”的过去足迹，感悟历史的真谛，追寻合乎自身生命结构的底蕴;从时代变迁中感知历史的脉动，思索“人”的价值立场与现实使命，在历史的学习中获取自知、自觉和自信，树立健全人格，从而赋予历史教育以真正的灵魂。
　　【注释】
　　[1]姜纲：《论高考“立德树人、服务选才、引导教学”的核心功能》，《中国高等教育》2018年第11期。
　　[2][3][4]教育部考试中心：《普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明（历史）》，2019年。
　　[5][8]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第45、4页。
　　[6]黄牧航，《戴镣起舞与灵动飞扬》，《中学历史教学》2010年第7期。
　　[7]（英）爱德华·霍列特·卡尔：《历史是什么？》，北京：商务印书馆，2007年，第115页。
　　[9]齐健：《教师成长：追溯生命轨迹》，济南：山东教育出版社，2009年，第5页。