读了刘吉英老师《冲破封闭的樊篱，重建开放的舞台》和李莉莉老师《让语文课不再“从流飘荡，任意东西”》两篇文章，忽然想起在后秦时期鸠摩罗什译的《金刚经》中，有弟子须菩提与佛的一段对话：
　　须菩提言：“如我解佛所说义，无有定法名阿耨多罗三藐三菩提（阿耨多罗三藐三菩提指‘无上圣智’），亦无有定法如来可说。何以故？如来所说法，皆不可取、不可说，非法、非非法。所以者何？一切圣贤，皆以无为法而有差别。”
　　根据这段文字，有人断取出“无有定法”“非法非非法”和“一切圣贤皆以无为法”，重塑成“法无定法”，并对其意加以延伸，成就了今天人们耳熟能详的“（作文或教学）有法而无定法，贵在得法”。虽然这已远离佛教的本义，但既然人们都认可这种表述，我们便不妨也借用“有法”和“无定法”“以无为法”来谈论一下语文教学内容的规定性与灵活性的话题，同时兼论语文教师的专业发展问题。
　　从广义上讲，所谓规定性其实就是规律性，它往往表现为教育教学的目的、原则与标准，它并不是某些人随意规定的什么东西，而是一种教育教学过程中的客观要求与实在；所谓灵活性，亦即艺术性，它往往表现在教育教学的过程、手段与方式方法上，它不是某些人随意规定的东西，而是教师自身特有的天赋和后天形成的素质的体现。对于语文教学中的规定性和灵活性，我们应根据教学基本规律和相关原理，根据教师专业发展的不同阶段即教师的个人实际，因人而异、因时而异、分层次分阶段地认识。
　　一般的说，一位优秀教师在其教育生涯中，就专业发展而言，大致应该经历以下三个阶段。
　　第一个阶段，我们称之为习教阶段。
　　习的本义是小鸟在跟着大鸟学飞的阶段中，起起落落、飞飞走走的样子，后引申为反复练习、不断实践的意思。习教正取此意。在习教过程中，新教师要在进一步理解和消化曾经学过或正在接触的普通教育学原理、教育心理学原理以及课程标准中课程目标和基本理念与要求的同时，向周围的老教师学习，向已有的规矩、已有的教学模式学习。这时，模式是重要的。朱绍禹先生曾积极肯定模式在早期的作用，赞成英国人德·波诺认为的，模式包括了意义、识别和相互关系各个范畴，它不仅是人脑工作的基本方式，而且也是世界本身运动的基本方式。掌握了模式，有了规矩，就好比幼儿手中有了学步车。这正是新教师的有法时期。新教师正是在熟悉法、建构法的过程中逐渐夯实了教学基本功，形成了教师专有的教学技能。
　　在习教阶段，就教学思想层面而言，普通教育学、教育心理学的基本原理和课程标准中的课程目标和基本理念形成了教师教学的规定性；而教学管理、教学手段和教材处理等可能成为教师教学的灵活性。就教学内容层面而言，所谓教学内容的规定性，并不是由某个人或某些人规定的，更不是由教研人员、教材教参编写人员规定的，它是长期以来由众多人士对教育教学规律探讨的结果，是在落实课程总目标和阶段目标的过程中对教育教学基本理念所达成的共识，是对教学核心要求和基本底线表现出的认可。所以在教材中，能集中体现上述教学规律、基本理念、核心要求和基本底线的内容，我们都应该视为教学内容的规定性。与此相对，对于那些也符合教学规律、基本理念，但不属于核心要求和基本底线的内容，我们都可以视为在教学内容上便于施以灵活性的地方。这正如我们对新房子进行装修，承重墙我们是不能轻易改动的，要保持已有的规定性，而对于间壁墙，我们可以在不破坏房屋结构的前提下按照个人的生活追求和审美风格施以灵活性。
　　习教阶段是每一位教师从教以后无法回避的“必然王国”。在这一阶段，教师往往更加注重遵守教学内容的规定性，追求教学内容的科学性和有序性。在对待学生的方法上，往往体现出“授之以鱼”的特点。
　　第二阶段，我们可以称之为从心阶段，意取孔子“从心所欲”之说。
　　在这个阶段，教师早已形成了扎实的基本功和教学技能，抛弃了别人的和自己早期的定法、模式，开始进入无定法阶段，进入充满创新精神的从心阶段。在这一阶段中，什么可以成为教师进行教育教学活动的规定性呢？主要是学科教学论和学科课程论的基本原则。循序渐进、以身作则、温故知新、举一反三、专心有恒、长善救失、知行合一等原则是不可违背的，它们形成了教师教学的规定性；而在对这些原则的选择和运用以及具体的教学内容、教学策略（这里主要指教学设计中的步骤、方法、材料、形式、手段等）、课程资源开发、课程评价的方式等方面，教师是可以体现出充分的灵活性和生动的艺术性的。
　　在从心阶段，教师无论是对课堂教学的驾驭、对教学原则的运用还是对教学内容的处理，往往体现出娴熟的灵活性和高超的艺术性，而规定性的体现在思想理论上越显宏观，在教学内容上就越发淡化；在对待学生的方法上，往往体现出“授之以筌”的特点。从心阶段是教师专业成长过程中由“必然王国”向“自由王国”飞跃的过渡阶段。
　　第三阶段，我们称之为达道阶段。道即教育的哲学，即教育的真理、教育的规律；达道即整个身心始终感受着真理、体悟着规律、把握着教育天宇中的根本法则，而有时用语言又很难准确地表达出这种感受、体悟和把握，这就是《金刚经》中所说的“以无为法”的境界。在这个阶段，教师可以掌握真理、抓住规律，充分发挥创造精神，甚至可以自成体系，开创出富于个性的教育思想、教育理论和教育实践三位一体的新境界。在教育史上，古今中外许多著名的教育家对某些思想、理论、原则有着共同的推崇，其根本原因就是它们都暗合了真理，暗合了规律。
　　达道是少数教师可以达到的“自由王国”阶段。在这个阶段中，教育思想、教育理论具有明显的哲学特征，教育实践具有明显的探索创新特点，教学内容层面的规定性和灵活性均显飘忽的特点。此时，教师能够灵活自如地因材施教、因时施教，注重学生的个体差异，在对待学生的方法上，体现出以人为本的特点。
　　总之，我们在这里谈论教学内容的规定性与灵活性这个问题，主要是要表明：既不宜绝对地认定“教学内容的规定性束缚了教师的创造性”，“压抑了语文教学的生成性、创造性和灵活性，使语文教学只能在狭窄封闭的樊篱里寂寞凄凉地独舞”，也不宜笼统地指责是灵活性“使语文课‘从流飘荡，任意东西’”。我们认为，对这个问题不能各执一端，不能不分层次、不分阶段地一概而论，要了解规定性与灵活性各自的特点、积极与消极两方面的作用，更要眼中有全象，因人而异、因时而异，结合教师在习教、从心、达道等阶段中体现出的“有法”“无定法”“以无为法”等不同特点，对教学内容规定性与灵活性的利弊得失加以具体分析，才能得出比较客观的结论。