思维可视化是以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法及策略呈现出来，使其清晰可见的过程。通俗地说，就是将抽象思维的过程形象地展示出来。近年来，思维可视化在教学领域的应用越来越广泛，思维导图、鱼骨图、流程图、韦恩图等图示技术在语文教学中也颇受老师们的青睐。笔者在教授《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》时，苦于文本难度大、学生兴趣淡薄，寄希望于找到一种能够激发学生探究热情、使学生快速进入文本情境的导入方法，苦思冥想之际看到课本上的插图，于是灵光一现：何不启发学生尝试在插图上标注文中五人姓名，并以图示呈现整个判断过程？实践表明，这个以思维可视化为杠杆的导入设计相当成功。此后笔者长期的教学实践也证明思维可视化确实能使教师教学和学生学习效能倍增。
　　一、激发学习兴趣，使课程“有感”
　　科学研究表明，大脑接收图像信息的意愿和能力远高于文字信息。课堂上的语文活动如果能够打通文字信息与图像信息之间的壁垒，实现有效对接和转化，更能激发学生的兴趣，提高学生的参与度和思维效率。以《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》的导入为例，《论语》选文本身理解难度大，单篇教学更对学生的鉴赏力提出挑战，导入不直接针对文本展开，而是给学生提供了插图作为思维支点，学生的关注焦点转移到插图上时，兴趣也就得以激发。鉴于在插图上标注人物姓名这项任务成立的理据是插图信息与文本信息紧密关联，笔者预设观察插图必定伴随阅读文本、比照插图、提炼信息和建立联系等一系列思维活动，而以图示形式呈现判断过程对学生又会形成新的思维刺激。就难度而言，同步观察插图和阅读文本，在发掘两者联结点的基础上最终输出图示，导入阶段的这个任务从整体上看并不容易;但具体而言，依凭文本的显性信息，标注孔子和曾皙并不困难。根据鲍尔默效应综合评价，这类难度水平为中等的驱动任务激起水平最有利于学习效果的提升。
　　实践表明，在导入的激发下学生快速进入了文本情境，仔细读图的同时研读文本，专注进行圈点勾画，一边草拟图示，很快完成了绘制任务。而在展图环节，分享者积极主动、热情高涨，倾听者拭目倾耳、敏锐质疑。标注插图人物姓名的过程，学生对文本的理解、对人物形象的认知悄然生发，思维可视化又使得这个过程变得妙趣横生，学生对于文言文的疏离感也消失殆尽，课堂教学在短时间内实现了破冰。所谓“知之者不如好之者”，展图环节到来时，未完成者仍意犹未尽地在文本中搜索证据，而完成者则意趣盎然地和同学比图，这些细节表明学生完全沉浸在活动中，以学为乐，达到了欲罢不能的程度。以思维可视化为杠杆的语文活动，使得学生真正“有感”，即拥有良好的学习体验。
　　二、升级思维能力，使课程“有涵”
　　囿于有限的经验与时间，课堂思维活动及结果不可避免地带有随机性、零散性，而借助思维导图等特定工具和方法将内在的思维过程建立模型，将碎片化的内容系统化，进行可视化表征的认知方法，能够使分析、综合、比较、抽象、概括判断和推理等基本过程及成果更为清晰严谨、深刻全面。美国密苏里大学的教育专家乔纳森教授在著作《用于概念转变的思维工具：技术支持的思维建模》中指出：“思维建模通过思维建模工具帮助学习者具化内部的认知概念模型，促使学习者在建模的过程中积极地调整与修改自我的概念模型结构，并通过多种形式的认知呈现，帮助学习者丰富和拓展内部的认知概念模型的意义。”由此可见，思维可视化可作为梳理思路、结构结果、深化认知的抓手，也是教师创设建构主义课堂的一把钥匙。
　　仍以《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》的导入为例，笔者设计绘图任务的实质即引导学生建构相关知识体系。绘图之外展图、比图、以及改图的过程，便是生生之间互相激发、合作探究，完善知识结构和思维方式的过程。大多数学生在绘图过程中首先判断插图正中间的人物是孔子，理由是题目中的“侍”字是“侍奉”之意，“侍坐”指“执弟子之礼，侍奉老师而坐”，称得上理由充分、结论准确。但在展图环节，有学生补充提出，根据文本“子曰：‘以吾以日长乎尔，毋以吾也’”也可推定插图中最年长者为孔子，并总结除了身份与座位之间的关系，年龄与体貌特征的关联性也可以成为判断依据。有学生据此进一步提炼出性格与体貌特征关联的规律，从子路的行动与语言描写可见他崇尚勇力，宜对应须髯如戟者;也有学生受启发完成了冉有和公西华的姓名标注：从插图入手发现二人最显著的区别是有无须髯，再梳理弟子发言的顺序，比对题目中四人的排序，联系儒家长幼有序的人伦，判定年长美须者为冉有，年幼无须者为公西华。
　　以图示为抓手和落点，学生的思路在绘图中厘清、在展图中复盘、在比图中碰撞、在评图中反省、在改圖中完善。围绕图示的生生对话与师生对话使学生思维不断深入和拓展，构建起解读人物形象的系统化方法和路径。化抽象为形象的思维训练使课程极具内涵，学生的多种思维能力及思维品质都能得到提升。
　　三、涵养审美情趣，使课程“有用”
　　审美情趣指欣赏、鉴别、判断、评价美丑和审美创造的特殊能力，是审美感受力、判断力、想象力、创造力的综合，在当今社会已然成为一项核心竞争力。语文新课程标准强调要通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法，而思维可视化可谓涵养审美情趣的有效途径。
　　从操作层面讲，思维可视化有两个步骤，一是展开思维活动，二是将思维过程可视化，实际上两个步骤往往是同时或交叉进行的。在传统的语文课堂教学中，思维活动及其结果往往通过口头或书面表达呈现。口头表达简便快捷，但难免零散混乱，书面表达更有条理，却不甚轻巧，而思维可视化以图示为输出结果，兼具两者之长，以此为媒介，便于优化教学设计，实现减负增效。语文课堂上的思维活动通常由问题驱动，运用思维可视化策略的课堂设计在问题驱动之外增加了任务驱动的成分。审美情趣是感性与理性的统一，认识与创造的统一。思维活动主要聚焦于分析、综合、判断、理解等理智活动，而将思维过程可视化还对于审美感性直觉的敏锐性以及联想、想象、情感活动的能动性提出了更严峻的考验，同时体现在输出内容和形式两方面，本质上更具创造性。就输出形式而言，从图示类型的选择到整体布局的研究，再到绘制的细节，包括线条粗细、颜色，填充文字的大小和字体等等，都能够锻炼学生的审美力。
　　思维可视化使得学生的审美活动不仅仅停留在鉴赏层面，而是走向输出和创造，不但针对内容展开，而且在形式上表现出来。这样的审美创造活动与实用性紧密结合，也体现出工具性和人文性相统一的语文学科特色。而将语文活动落到实处，也使得课程的“有用性”在更大程度上得以彰显，深化了学生对于语文学科的理解和认同。
　　根据长期实践，笔者总结思维可视化教学设计与实施需要关注以下方面：
　　第一，关注与文本特质的匹配。每一类甚至每个文本都有独一无二的特质，体现在选材内容、脉络结构以及艺术手法、语言表达等方方面面，思维可视化教学设计要因循文本的特点。思维可视化并不一定适用于每个文本，生拉硬拽势必流于形式。而选用哪种图示、在课堂的哪个环节接入、如何让学生呈现等均需精心斟酌。比如学习《淮阴侯列传》，让学生用连环画的形式呈现“背水一战”就颇具新意。创作连环画的前提是对战争过程有清晰而详实的理解，学生创作的过程等于用自己的方式讲了一遍故事，达到了梳理情节、掌握细节和理解人物的目的，为深入研读文本夯实了基础。连环画并不是一般意义上的思维可视化技术，但用在此处却恰如其分。
　　第二，关注与核心素养的匹配。思维可视化的图示结果虽然重要，但更重要的是思考过程，所有的设计都应根植于学生的阅读，围绕特定的教学目的展开，而非主要为了提高学生的绘画或制图能力。思维可视化设计要聚焦语文核心素养，立足于学生思维发展与提升，考虑到审美鉴赏与创造，着眼于语言建构与运用，所以学生绘图只是起点，教师还需关注学生绘图的过程，从图示窥见学生的思维方式和能力，还要辅以展图、评图和改图等环节锻炼学生的思维和表达能力。思维可视化技术形式是多样的，但均需渗透语言、思维和审美等元素。
　　第三，关注与评价方式的匹配。传统的课堂评价往往通过老师或学生的口头点评实现，思维可视化使得课堂能够生成有形的思维成果，自然也蕴含创新评价方式的内在要求。比如绘制连环画《背水一战》，除了课上展图环节的点评以外，还可以在课下让学生以投票的形式选出“最佳美工”“最佳故事”等，以激发学生长足的热情。