《课程标准》明确指出：“动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。”合作探究学习正体现了这一教学观念，也充分体现了学生是数学学习的主人，教师是学生学习活动的组织者、引导者与合作者的角色。但是一方面由于对合作探究学习的认识不够全面，另一方面，受传统教学观念的影响，在合作探究学习的课堂实践中经常会出现这样那样与之不相符的现象。
　　一、合作探究的学习方式用得过滥
　　有些教师没有根据实际情况，动不动就安排学生合作探究问题，如在数的认识中认识8，也让学生合作摆出8根小棒。这根本就是多此一举，完全可以让学生独立完成。那何时安排合作探究学习才合适呢？应该是当学生在认识活动中出现思维障碍而无法排除时，也就是针对教学的重点、难点设置合作探究，才有利于攻克重难点。另外，在解决一些开放式的问题时学生有不同的方案，争论不休时也适合安排合作探究学习。如在解决二年级数学下册第9页，“派车”中“怎样派车比较合理”这一问题时，学生有的认为是25÷8=3（辆）……1（人），派3辆面包车不够，要派4辆；有的认为25÷3=8（辆）……1（人）派8辆小轿车不够，要派9辆……学生各抒己见，各不相让。此时就安排学生进行小组讨论，得出派2辆面包车，3辆小轿车，正好坐满，没有空座位。经过讨论后认为这种方法比较合理。这样有助于学生真正弄懂解决问题的方案，整体水平得到提高。
　　二、学生参与合作探究的度不均衡
　　通过本人的观察发现，小组合作探究学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，后进生成了听众，往往得不到独立思考的机会，而是直接从好学生那里获得信息，致使后进生在小组合作探究学习中的收获比在班级教学中的收获还少。凡是听过公开课的教师多少都会有这样的发现：在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多。产生这种现象的原因很多，如教师上公开课的压力大，怕影响教学效果或拖延时间，不敢过多地让后进生发言。为了减少这种现象的发生，教师可以将小组内的分工更加明确，在布置小组交流时可以说：“有想法的同学可以将自己的想法告诉其他同学，让他（她）也知道你的想法；听完之后也说说自己的看法，或提出不懂之处。”这样就不会让后进生无话可说，而是形成一种互动。
　　三、合作探究之前没有留给学生独立学习的时间
　　课程标准要求教师在教学过程中要注意培养学生的独立性和自主性，促使学生生动地、富有个性地学习。这充分说明独立学习是合作探究学习的前提。在本人听过的公开课中，很多都有类似的现象，就是教师出示问题或某个学生发现问题时，就直接要求学生合作、交流、讨论。教师一宣布讨论，学生就聚在一起声音此起彼伏，让你感觉他们讨论得是多么激烈。再仔细观察会发现，他们有的是在你说你的，我说我的；有的是一言不发，静当“忠实”的听众；有的是交头接耳，东张西望，是在“自得其乐”。其实，学生根本就来不及独立思考，怎能进行有目的的交流，怎能进行有深度的探究呢？因此，在合作探究学习之前要留给学生独立思考的时间，等学生有了自己的想法后再要求学生参与讨论。这样才有价值，才能达到合作探究学习的最佳效果。
　　四、教学过程中没有体现教师是学生学习活动的组织者、引导者与合作者的角色
　　教师是整节课的组织者、调控者，是学生思维的引导者，是学生讨论时的合作者。但是在学生讨论时我们往往会看到这种现象：教师如释重负，或立于讲台自顾自看教材，间或扫视一下正在讨论的学生；或走下讲台若无其事地在教室中转一圈，随后宣布讨论结束，教学进入下一个环节。在这一环节中教师是作为一个旁观者的角色，而没有体现引导作用。这与新课程标准是相悖的。针对这种现象，教师应该把自己当成小组中的一员，以平等的身份参与讨论，及时鼓励内向不愿开口的学生，使他们增强信心；及时点拨诱导遇到难题一筹莫展的学生，使他们茅塞顿开；当学生出现错误时，及时给予提示、纠正。教师还应该眼观六路，耳听八方，对学生的观点进行梳理归纳，使其有明确的观点。这样有助于形成在汇报讨论结果时有清晰的思路。在这过程中，教师还应收集信息，如哪些问题学生有分歧，原因是什么，哪些问题理解得不够透彻，过于肤浅等，这样才能做到心中有数，有针对性有所侧重地精心讲解。
　　责任编辑　邹韵文