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小学生习作原本就是一件容易的事、轻松的事、快乐的事。不是吗?习作就是学习“运用语言文字进行表达和交流”，并且在表达方法上完全可以根据需要，随心所欲、自由灵活。
倒是因为以往教师对学生可以“写什么”、应该“怎样写”，设置的框框太多、要求过高，于是人为地渲染出一种习作难、习作神秘的氛围。学生呢，愈加产生了畏惧情绪，每次习作必等待教师指导，否则便不知从何下笔。倒是因以往教师在学生写前指导失当，堵塞了学生“我想写什么”的言路，束缚住学生“我想怎样写”的文路，致使学生习作内容空洞，情意老成，表达雷同，语言呆板。结果呢，学生的主体意识、创新精神、习作潜能、良好的个性和健全的人格的形成等，都受到了不小的影响。
基于这种现象，小学习作教学确实要改弦更张，必须广开言路和文路，像《语文课程标准》提出的“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。即让学生不受拘束和限制，自己做主来确定“写什么”和“怎样写”，学习运用具有创造性的表达方法来抒发内心真实的情感、独特的感受、与众不同的想法，真正做到“我笔表我口，我口言我心”。
减少了对学生写作的束缚，学生才会以积极、舒畅的心态对待习作。对此，当代语文教育家张田若先生曾讲：“作文是最富创造性的脑力劳动，必须培养小学生舒畅表达的心态。”因为，只有让学生轻轻松松、心情舒畅地作文，学生才会充分发挥。学生也“只有在情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语”。(赞可夫)
减少了对学生写作的束缚，允许而且提倡学生结合习作目标和要求，自主拟题，自选内容，自由表达，学生的个性才会得到张扬，他们才有可能使用个性化的表现方法，反映个性化的生活环境，畅谈个性化的认识感悟，抒发个性化的审美情思，体现个性化的言语倾向，表达内心真情实感。就像陶行知先生当年倡导培养儿童创造力那样：解放学生的眼睛、时间与空间，鼓励学生写自己想写的内容、想表达的感受；解放学生的脑与手，鼓励学生根据表达的需要，想怎么写就怎么写；解放学生的嘴巴，鼓励学生平日习惯怎么说习作时就怎么说。这样，学生才会感到习作真的是一件容易事、轻松事、快乐事。
当然，须引起我们足够注意的是，在具体的习作教学实践中，要准确而全面地理解和把握《语文课程标准》所倡导的教学理念实质，防止出现矫枉过正、过犹不及的现象，使习作教学从一个极端走向另一个极端。具体地说，广开学生习作言路，鼓励学生“自由表达和有创意的表达”，并不是默许学生习作中那些不健康的思想内容；广开学生习作文路，鼓励学生“自由表达和有创意的表达”，也并不是放弃教师的指导和有章有法的训练。这是我们在长期的语文教育实践中总结出的宝贵经验。
(一)
不可否认，小学生的习作，其思想内容有“问题”的确实极少，张田若先生在研究实验中还专门就此做过统计分析。但这并不是说小学生习作就不存在思想内容方面的问题。如，面对“一件的事”这个题目，有个学生写：一次晚饭后，妈妈因迷上电视节目，就让我去洗碗；面对满池油乎乎的碗筷，我心生一计，谎称家庭作业太多，于是请爸爸“代劳”，并为躲过此差感到很庆幸。又如《愉快的一天》这篇习作，写有一天“我”和同伴顺着楼梯悄悄钻上顶层，然后从上跑下来，边跑边摁响每家的门铃；听到各种悦耳的门铃声，各家主人的询问、责骂声，“我们”觉得很有趣。再如《我是个爱笑的孩子》这篇习作，写“我”特别爱笑，每天都是个“乐不够”；一天，有个学生摔倒了，衣服沾满了泥浆，看到他站不能站、坐不能坐，无法走进教室的窘相，“我”笑个不停，乐得肚子直疼……
面对个别学生习作中这些不健康的思想内容，我们无需恐惧，更没有必要大加指责。因为，他们毕竟是孩子，是小学生。习作中记述的内容和情形，反映的恰恰是孩童此时的真实生活和认识。当然，对学生在习作中暴露出来的思想倾向、认识偏差，我们也不能小视，任其发展、置之不理。因为，我们的习作教学肩负着指导作文、教育做人的双重任务：既要通过有序、有效、恰当的指导，逐步提高学生运用祖国语言文字进行书面表达、交流的能力，又要随时抓住学生在习作中出现的思想认识偏差，通过正面启发、诱导、引领，进而培养学生良好思想道德品质；提高学生审美情趣，使之逐步形成正确的情感态度和价值观，把启蒙教育，从小孝敬父母、热爱劳动、关心他人等弘扬传统美德教育，落到习作教学实处。
回顾半个多世纪以来的语文教育改革，在工具性与人文性有机统一方面，我们不止一次地出现极端化，或由于强调思想性而忽视了工具性，或由于重视工具性又削弱了人文性，并因此付出沉重代价。今天，单就开放学生习作言路方面，我们是不是能够形成如下共识：强调作文内容必须“有意义”，这固然是不符合学生实际的，因为它窄化了学生的生活领域，将学生“自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”及学生“个人的独特感受”统统排斥、拒之在书面表达范围之外，致使学生作文无话可说，不得不抄袭、编造、套改。而为降低习作教学目标，为学生轻松习作创造条件，便提倡“习作内容无禁区”；为解放学生，还个性于学生，便说“让我们的作文教学为孩子创造一个毫无顾忌的表述空间，不要对学生发自内心的真情流露之作加以过多的评头品足，吹毛求疵，允许孩子自由表达自己的感受”；为鼓励学生多角度立意，大胆立意，便说“要让他们(学生)懂得，立意是很‘随便’的，可以有许多角度，完全由自己的意愿来定，要怎么立意就怎么立意……只要学生能写出有明确意境的习作来，即使他们立意得不好、欠妥，也比那些没有意境的习作要好”……这些观点和认识也是偏颇的。因为它忽视或放弃了习作教学中的德育职能。
认识源于实践，又作用并指导于实践；认识上的毫厘之失，便会导致实践上的千里之谬。以往走过的弯路、教训无时不在提醒着我们：小学习作教学必须要降低标准和要求，抓句段，缓成文；宽容童言，呵护童真，注重培养习作兴趣，增强习作的自信心；在不断提高学生书面表达和交流能力的同时，使他们逐步形成良好的个性、健全的人格、正确的情感态度和价值观。
(二)
我们尝到了因设置的框框太多、要求过高而带来的苦头，意识到必须要减少对学生写作的束缚，广开学生习作文路。于是。有教师就提出：今后的习作教学，教师要尽可能少指导，不干预。为让学生自由表达，有的教师干脆放弃了写前指导，还美其名曰“先放手试作”。结果，学生每次试作时，满脸无奈，无所措手足，就算写出的习作也多是文不对题或质量下乘，增加了重写率和学生修改的负担。
减少对学生写作的束缚，不等于放弃教师的主导作用；鼓励学生“自由表达和有创意的表达”，也并不等于放弃教师应有的指导。为广开学生习作文路，促进学生自由表达、乐于表达，每次习作前，在以下诸方面，教师的主导作用非但不能放弃、弱化，还须加强。
1.创设情境，激发习作兴趣
在情感态度、内容材料、表达方法等诸多习作要素当中，学生对待习作的情感态度，是排在第一位的，是决定其书面表达质量的最直接的因素。没有情感推动认知的教学，不是真情实感的教学；不能激发学生积极主动参与的教学不是成功的教学。如，围绕“家乡环境变化”这一习作内容，教师就需借助真实的情境，引导学生自觉走进家乡或社区，细心感受家乡或社区的变化，用笔真情宣传、赞美自己的家乡或社区；就需借助富有感染性的情境，诱发学生“我要写”、“我想写”的强烈欲望，增强学生“我能写”、“我会写”的决心和自信。
2.组织观察，加深了解感受
“写文章不是生活上的一种点缀，一种装饰，而就是生活的本身。”(叶圣陶)而引导学生观察的过程，就是引导学生体验生活、认识周围事物、感受身边人物的过程，就是加深体验、丰富认识、产生独特感受的过程。学生对周围事物或身边人物感受得越深，习作情意就越真挚、独特。如，要通过组织定点观察、移动观察、分类观察、多视角观察、有重点的观察等，帮助学生详细了解自己要记叙的事物；要通过引导跟踪观察、随机观察、多侧面观察等，帮助学生深刻感受自己要记叙的人物。
3.审题明意，把握习作要求
这是动笔之前的关键步骤，是确保学生合理选材、正确立意和构思的前提(也可以说是构思的开端)，是防止习作离题偏题、下笔千言而离题万里的重要一环，也是必须要培养的一种能力和习惯。如，通过引导比较“我的苦与乐”与作文《我的苦与乐》，让学生明确哪是限定了内容，哪是既限定了内容又限定了题目；通过组织审议“我喜欢的一种小动物”与“我和动物之间发生的有趣的事”，让学生了解哪是以状物为主的，哪是以记事为主的，哪是描写时要有主次之分的，哪是记述时不能忽略不写的。
4.开阔题域，扩大选材范围
这是让学生在题目要求限定的领域内，最大限度地开拓选材范围，学会从新的角度选材、立意，有效避免与他人习作雷同的需要。如，针对“自己的事自己做”这一习作话题，教师就应该启发学生思考：哪些事算自己的事?哪些虽然不属自己的事，但我们有责任去做?又如，针对“记叙亲人关爱自己的一件事”这一习作内容，教师就要启发学生思考：哪些人是自己的亲人?哪些人虽然不是自己的亲人，但他给予自己的关爱却胜似亲人?这样就开阔了习作选材范围，并且使立意更深刻、更有新意。
5.广泛回忆，精心选择材料
先广泛回忆，然后再通过比较，从多个素材中精心筛选最感人、最有说服力的材料，这是扭转“抓到某个素材就写”此种状况的有效措施，是保证学生“表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”的重要前提，是学生必须学会的选材方法和要养成的作文习惯。如：在确定“记叙亲人关爱自己的一件事”这次习作内容时，就可借助如下表格引导学生进行回忆和筛选：
又如，在确定《我的苦与乐》这篇习作的内容时，就可借助放射形图式板书，启发、引导学生从生活、学习、训练、劳动、竞赛、竞争、制作、奉献爱心、社会实践等方面，广泛回忆，在此基础上进行比较、优选。
6.顺次思考，展开习作思路
这是引导学生展开记叙，确定记述重点，逐步学会布局谋篇的需要。如：结合《他(她)是我学习的榜样》这一习作题目，就需启发学生顺次思考：他(她)因什么是我的榜样?→他(她)是怎么做的?→我又是怎样以他(她)为榜样的?又如，针对《我迷上了××》这次习作训练，就需启发学生顺次思考：我迷上了什么，是因为什么迷上的?→我是怎样着迷的，迷到了什么程度?→我如此着迷，有什么感受、收获或教训?学生只要想清了这些问题，习作的表达顺序、篇式结构、记述重点、提纲设计也就出来了。
(三)
为减少对学生写作的束缚，让学生自由表达和有创意的表达，彰显学生的创新与个性，淡化习作前的表达技法指导，如怎样开门见山，怎样过渡、照应，怎样点明中心，是十分必要的。但这样讲，也并不是说就可以忽视写作规律的指导，放弃让学生进行有章有法的练习。只是需要将这方面的指导安排在学生自由表达、独自“三读三改”之后，置于教师批阅、讲评、指导修改的过程中。
鼓励学生“无拘无束地写”，指导学生“有章有法练”，这是享誉国内外的北京著名特级教师张光璎女士大力倡导的，也是她五十余年不懈探索与追求的。实践证明，这是一条让学生乐于写、有得写、能写、会写、写得好的路径，也是提高习作教学质量和效率的有效途径。
如，针对中年级习作教学目标及学生习作中存在的实际问题，就需结合批阅(书面批阅、当面批阅)或讲评(专题讲评、典型讲评、对比讲评、座谈讲评)：教学生一些怎样围绕一个意思有顺序写的方法；比较系统地向学生介绍一些怎样把内容写具体的方法，如，怎样把物体写具体，怎样把动物写具体，怎样把植物写具体，怎样把植物的生长过程写具体，怎样把景物写具体，怎样把环境写具体，怎样把事情的经过写具体，怎样把人物的外貌写具体，怎样把人物的语言(对话)写具体，怎样把人物的行动写具体，怎样把人物的心理写具体，怎样把场面写具体，怎样把细节写具体……
又如，针对高年级习作教学目标及学生习作中存在的实际问题，就需要结合批阅或讲评：引导学生学习进行原创性想象、合理想象；比较系统地向学生介绍一些篇章方面的写作规律，如，怎样拟定习作题目，怎样立意、构思、布局某篇，怎样写人、记事、描景、状物，怎样通过外貌描写、语言描写、行动描写、心理描写、环境描写、场面描写、景物描写、细节描写、侧面描写等来突出文章中心思想，怎样使用对比、烘托、象征，怎样开头、结尾、点明中心及怎样过渡、照应等等，均应给予具体的指导。
倒是因为以往教师对学生可以“写什么”、应该“怎样写”，设置的框框太多、要求过高，于是人为地渲染出一种习作难、习作神秘的氛围。学生呢，愈加产生了畏惧情绪，每次习作必等待教师指导，否则便不知从何下笔。倒是因以往教师在学生写前指导失当，堵塞了学生“我想写什么”的言路，束缚住学生“我想怎样写”的文路，致使学生习作内容空洞，情意老成，表达雷同，语言呆板。结果呢，学生的主体意识、创新精神、习作潜能、良好的个性和健全的人格的形成等，都受到了不小的影响。
基于这种现象，小学习作教学确实要改弦更张，必须广开言路和文路，像《语文课程标准》提出的“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。即让学生不受拘束和限制，自己做主来确定“写什么”和“怎样写”，学习运用具有创造性的表达方法来抒发内心真实的情感、独特的感受、与众不同的想法，真正做到“我笔表我口，我口言我心”。
减少了对学生写作的束缚，学生才会以积极、舒畅的心态对待习作。对此，当代语文教育家张田若先生曾讲：“作文是最富创造性的脑力劳动，必须培养小学生舒畅表达的心态。”因为，只有让学生轻轻松松、心情舒畅地作文，学生才会充分发挥。学生也“只有在情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语”。(赞可夫)
减少了对学生写作的束缚，允许而且提倡学生结合习作目标和要求，自主拟题，自选内容，自由表达，学生的个性才会得到张扬，他们才有可能使用个性化的表现方法，反映个性化的生活环境，畅谈个性化的认识感悟，抒发个性化的审美情思，体现个性化的言语倾向，表达内心真情实感。就像陶行知先生当年倡导培养儿童创造力那样：解放学生的眼睛、时间与空间，鼓励学生写自己想写的内容、想表达的感受；解放学生的脑与手，鼓励学生根据表达的需要，想怎么写就怎么写；解放学生的嘴巴，鼓励学生平日习惯怎么说习作时就怎么说。这样，学生才会感到习作真的是一件容易事、轻松事、快乐事。
当然，须引起我们足够注意的是，在具体的习作教学实践中，要准确而全面地理解和把握《语文课程标准》所倡导的教学理念实质，防止出现矫枉过正、过犹不及的现象，使习作教学从一个极端走向另一个极端。具体地说，广开学生习作言路，鼓励学生“自由表达和有创意的表达”，并不是默许学生习作中那些不健康的思想内容；广开学生习作文路，鼓励学生“自由表达和有创意的表达”，也并不是放弃教师的指导和有章有法的训练。这是我们在长期的语文教育实践中总结出的宝贵经验。
(一)
不可否认，小学生的习作，其思想内容有“问题”的确实极少，张田若先生在研究实验中还专门就此做过统计分析。但这并不是说小学生习作就不存在思想内容方面的问题。如，面对“一件的事”这个题目，有个学生写：一次晚饭后，妈妈因迷上电视节目，就让我去洗碗；面对满池油乎乎的碗筷，我心生一计，谎称家庭作业太多，于是请爸爸“代劳”，并为躲过此差感到很庆幸。又如《愉快的一天》这篇习作，写有一天“我”和同伴顺着楼梯悄悄钻上顶层，然后从上跑下来，边跑边摁响每家的门铃；听到各种悦耳的门铃声，各家主人的询问、责骂声，“我们”觉得很有趣。再如《我是个爱笑的孩子》这篇习作，写“我”特别爱笑，每天都是个“乐不够”；一天，有个学生摔倒了，衣服沾满了泥浆，看到他站不能站、坐不能坐，无法走进教室的窘相，“我”笑个不停，乐得肚子直疼……
面对个别学生习作中这些不健康的思想内容，我们无需恐惧，更没有必要大加指责。因为，他们毕竟是孩子，是小学生。习作中记述的内容和情形，反映的恰恰是孩童此时的真实生活和认识。当然，对学生在习作中暴露出来的思想倾向、认识偏差，我们也不能小视，任其发展、置之不理。因为，我们的习作教学肩负着指导作文、教育做人的双重任务：既要通过有序、有效、恰当的指导，逐步提高学生运用祖国语言文字进行书面表达、交流的能力，又要随时抓住学生在习作中出现的思想认识偏差，通过正面启发、诱导、引领，进而培养学生良好思想道德品质；提高学生审美情趣，使之逐步形成正确的情感态度和价值观，把启蒙教育，从小孝敬父母、热爱劳动、关心他人等弘扬传统美德教育，落到习作教学实处。
回顾半个多世纪以来的语文教育改革，在工具性与人文性有机统一方面，我们不止一次地出现极端化，或由于强调思想性而忽视了工具性，或由于重视工具性又削弱了人文性，并因此付出沉重代价。今天，单就开放学生习作言路方面，我们是不是能够形成如下共识：强调作文内容必须“有意义”，这固然是不符合学生实际的，因为它窄化了学生的生活领域，将学生“自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”及学生“个人的独特感受”统统排斥、拒之在书面表达范围之外，致使学生作文无话可说，不得不抄袭、编造、套改。而为降低习作教学目标，为学生轻松习作创造条件，便提倡“习作内容无禁区”；为解放学生，还个性于学生，便说“让我们的作文教学为孩子创造一个毫无顾忌的表述空间，不要对学生发自内心的真情流露之作加以过多的评头品足，吹毛求疵，允许孩子自由表达自己的感受”；为鼓励学生多角度立意，大胆立意，便说“要让他们(学生)懂得，立意是很‘随便’的，可以有许多角度，完全由自己的意愿来定，要怎么立意就怎么立意……只要学生能写出有明确意境的习作来，即使他们立意得不好、欠妥，也比那些没有意境的习作要好”……这些观点和认识也是偏颇的。因为它忽视或放弃了习作教学中的德育职能。
认识源于实践，又作用并指导于实践；认识上的毫厘之失，便会导致实践上的千里之谬。以往走过的弯路、教训无时不在提醒着我们：小学习作教学必须要降低标准和要求，抓句段，缓成文；宽容童言，呵护童真，注重培养习作兴趣，增强习作的自信心；在不断提高学生书面表达和交流能力的同时，使他们逐步形成良好的个性、健全的人格、正确的情感态度和价值观。
(二)
我们尝到了因设置的框框太多、要求过高而带来的苦头，意识到必须要减少对学生写作的束缚，广开学生习作文路。于是。有教师就提出：今后的习作教学，教师要尽可能少指导，不干预。为让学生自由表达，有的教师干脆放弃了写前指导，还美其名曰“先放手试作”。结果，学生每次试作时，满脸无奈，无所措手足，就算写出的习作也多是文不对题或质量下乘，增加了重写率和学生修改的负担。
减少对学生写作的束缚，不等于放弃教师的主导作用；鼓励学生“自由表达和有创意的表达”，也并不等于放弃教师应有的指导。为广开学生习作文路，促进学生自由表达、乐于表达，每次习作前，在以下诸方面，教师的主导作用非但不能放弃、弱化，还须加强。
1.创设情境，激发习作兴趣
在情感态度、内容材料、表达方法等诸多习作要素当中，学生对待习作的情感态度，是排在第一位的，是决定其书面表达质量的最直接的因素。没有情感推动认知的教学，不是真情实感的教学；不能激发学生积极主动参与的教学不是成功的教学。如，围绕“家乡环境变化”这一习作内容，教师就需借助真实的情境，引导学生自觉走进家乡或社区，细心感受家乡或社区的变化，用笔真情宣传、赞美自己的家乡或社区；就需借助富有感染性的情境，诱发学生“我要写”、“我想写”的强烈欲望，增强学生“我能写”、“我会写”的决心和自信。
2.组织观察，加深了解感受
“写文章不是生活上的一种点缀，一种装饰，而就是生活的本身。”(叶圣陶)而引导学生观察的过程，就是引导学生体验生活、认识周围事物、感受身边人物的过程，就是加深体验、丰富认识、产生独特感受的过程。学生对周围事物或身边人物感受得越深，习作情意就越真挚、独特。如，要通过组织定点观察、移动观察、分类观察、多视角观察、有重点的观察等，帮助学生详细了解自己要记叙的事物；要通过引导跟踪观察、随机观察、多侧面观察等，帮助学生深刻感受自己要记叙的人物。
3.审题明意，把握习作要求
这是动笔之前的关键步骤，是确保学生合理选材、正确立意和构思的前提(也可以说是构思的开端)，是防止习作离题偏题、下笔千言而离题万里的重要一环，也是必须要培养的一种能力和习惯。如，通过引导比较“我的苦与乐”与作文《我的苦与乐》，让学生明确哪是限定了内容，哪是既限定了内容又限定了题目；通过组织审议“我喜欢的一种小动物”与“我和动物之间发生的有趣的事”，让学生了解哪是以状物为主的，哪是以记事为主的，哪是描写时要有主次之分的，哪是记述时不能忽略不写的。
4.开阔题域，扩大选材范围
这是让学生在题目要求限定的领域内，最大限度地开拓选材范围，学会从新的角度选材、立意，有效避免与他人习作雷同的需要。如，针对“自己的事自己做”这一习作话题，教师就应该启发学生思考：哪些事算自己的事?哪些虽然不属自己的事，但我们有责任去做?又如，针对“记叙亲人关爱自己的一件事”这一习作内容，教师就要启发学生思考：哪些人是自己的亲人?哪些人虽然不是自己的亲人，但他给予自己的关爱却胜似亲人?这样就开阔了习作选材范围，并且使立意更深刻、更有新意。
5.广泛回忆，精心选择材料
先广泛回忆，然后再通过比较，从多个素材中精心筛选最感人、最有说服力的材料，这是扭转“抓到某个素材就写”此种状况的有效措施，是保证学生“表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”的重要前提，是学生必须学会的选材方法和要养成的作文习惯。如：在确定“记叙亲人关爱自己的一件事”这次习作内容时，就可借助如下表格引导学生进行回忆和筛选：
又如，在确定《我的苦与乐》这篇习作的内容时，就可借助放射形图式板书，启发、引导学生从生活、学习、训练、劳动、竞赛、竞争、制作、奉献爱心、社会实践等方面，广泛回忆，在此基础上进行比较、优选。
6.顺次思考，展开习作思路
这是引导学生展开记叙，确定记述重点，逐步学会布局谋篇的需要。如：结合《他(她)是我学习的榜样》这一习作题目，就需启发学生顺次思考：他(她)因什么是我的榜样?→他(她)是怎么做的?→我又是怎样以他(她)为榜样的?又如，针对《我迷上了××》这次习作训练，就需启发学生顺次思考：我迷上了什么，是因为什么迷上的?→我是怎样着迷的，迷到了什么程度?→我如此着迷，有什么感受、收获或教训?学生只要想清了这些问题，习作的表达顺序、篇式结构、记述重点、提纲设计也就出来了。
(三)
为减少对学生写作的束缚，让学生自由表达和有创意的表达，彰显学生的创新与个性，淡化习作前的表达技法指导，如怎样开门见山，怎样过渡、照应，怎样点明中心，是十分必要的。但这样讲，也并不是说就可以忽视写作规律的指导，放弃让学生进行有章有法的练习。只是需要将这方面的指导安排在学生自由表达、独自“三读三改”之后，置于教师批阅、讲评、指导修改的过程中。
鼓励学生“无拘无束地写”，指导学生“有章有法练”，这是享誉国内外的北京著名特级教师张光璎女士大力倡导的，也是她五十余年不懈探索与追求的。实践证明，这是一条让学生乐于写、有得写、能写、会写、写得好的路径，也是提高习作教学质量和效率的有效途径。
如，针对中年级习作教学目标及学生习作中存在的实际问题，就需结合批阅(书面批阅、当面批阅)或讲评(专题讲评、典型讲评、对比讲评、座谈讲评)：教学生一些怎样围绕一个意思有顺序写的方法；比较系统地向学生介绍一些怎样把内容写具体的方法，如，怎样把物体写具体，怎样把动物写具体，怎样把植物写具体，怎样把植物的生长过程写具体，怎样把景物写具体，怎样把环境写具体，怎样把事情的经过写具体，怎样把人物的外貌写具体，怎样把人物的语言(对话)写具体，怎样把人物的行动写具体，怎样把人物的心理写具体，怎样把场面写具体，怎样把细节写具体……
又如，针对高年级习作教学目标及学生习作中存在的实际问题，就需要结合批阅或讲评：引导学生学习进行原创性想象、合理想象；比较系统地向学生介绍一些篇章方面的写作规律，如，怎样拟定习作题目，怎样立意、构思、布局某篇，怎样写人、记事、描景、状物，怎样通过外貌描写、语言描写、行动描写、心理描写、环境描写、场面描写、景物描写、细节描写、侧面描写等来突出文章中心思想，怎样使用对比、烘托、象征，怎样开头、结尾、点明中心及怎样过渡、照应等等，均应给予具体的指导。