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随着图画书的日益推广与应用，越来越多的幼儿园与家庭将图画书作为集体教学与亲子阅读的主要材料。关于早期阅读，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园应“利用图书、绘画和其他多种方式引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读与前书写技能”。《3—6岁儿童学习与发展指南》则更明确地指出幼儿园应“提供一定数量、符合幼儿年龄特点、富有童趣的图画书”。相应的图画书教学活动，不仅能够适应当前幼儿园教育教学的客观需要，并且能够在促进幼儿认知、情感发展等方面发挥积极的作用。
幼儿时期早期阅读主要特点为陪伴阅读或者伴随阅读，即在成人的指导下逐渐学会阅读。从幼儿园所组织的图画书集体教学看，针对图画书所开展的活动，主要包括在教师指导下的图画阅读、文字阅读、幼儿独立阅读以及扩展活动等。但是无论哪个环节，作为与文本理解相关的内容，始终离不开教师与幼儿的“对话”。其中，观察、引导、讨论正是当前幼儿园图画书阅读为主的早期阅读活动中常见的活动方法。
一、图画书阅读教学中师幼缺乏有效对话
笔者一直关注幼儿园教学中师幼对话的状况，对话缺失是当前幼儿园教学中普遍存在的现象。在五大领域、七大学科的教学中，普遍存在着师幼交流不对等的情况，就图画书阅读教学而言，师幼对话的现状主要有以下几种。
1.阅读对话僵化，缺乏有效建构
当前图画书阅读多在集体教学中进行，但是师幼互动交流多由教师把控。通常的模式为教师针对某一本图画书，从封面到封底逐页提问交流，问题常常不外乎这是谁，还有谁，这是什么地方，幼儿看到了什么，发生了什么，他们的心情好不好，等等，幼儿根据教师的提问亦步亦趋地表达与阅读。这样的阅读教学方式，显然阻碍了幼儿主动学习兴趣、能力的培养。
图画书图文并茂，图文之间互为补助，互为阐释，图画本身的延展力以及留白，决定了图画书具有巨大的表达空间，一个故事可以从多角度、多维度解读，同时也为师幼互动提供了广阔的空间。但是从目前的师幼互动来看，图画书本有的教育价值、文学艺术价值都未能通过师幼对话得以传递。
案例1
在《有个性的羊》阅读教学活动中，陈老师带领幼儿第一次阅读这本书。主要故事情节是主人公赫尔伯特和其他羊不同，不喜欢剪羊毛，因此积累了一身厚厚的羊毛，而且赫尔伯特生性自由，特立独行，经常进行各种各样的探险。为锻炼幼儿的概括能力，教师没有将图书题目提供给幼儿，而是希望读完此书后，由幼儿为书取名。教学中，教师带领幼儿逐页提问交流，初步理解故事情节，在最后的环节要求幼儿为此书“起名字”。
师：小朋友们，你们想想，如果我们给这本书取一个名字的话，你会取什么呢？
孩子们纷纷给出答案“赫尔伯特”“爱玩的赫尔伯特”“淘气的赫尔伯特”。
师：再想想更好的题目！
这时，一位可能读过此书的幼儿站起来说：“老师，我知道这本书的名字—有个性的羊。”陈老师走向这名幼儿：“你为什么这么起名字呢？”幼儿非常自信地说：“因为赫尔伯特和其他羊不一样，很有个性！”陈老师非常激动地带领全班幼儿鼓掌。接着，打开了封面，带领幼儿念出了书的名字—有个性的羊，并且根据故事情节，继续分析个性的含义。
其实，幼儿们纷纷从赫尔伯特所展示出的爱玩天性中进行概括表达，其中包含了与自我经验的链接，与故事情节也十分相符，教师如果将这些题目写在题板上，并请幼儿逐一分析这些题目的优点与不足，正确引导幼儿根据故事情节进行更深入的思考，或许能够认识到幼儿们以主人公的个性概括故事思路的可取之处。但是，教师只追求正确答案，因此失去了和幼儿们深入互动交流的机会，这次互动成为一次征求标准答案的交流。
如果教师只是依据自己对文本的理解、依据自己的预设发起提问，讨论只是为了引导幼儿说出预设的答案，那么长此以往，幼儿会逐渐放弃自己的想法而投教师所好，幼儿的提问意识、交流探讨的意识势必消失殆尽。
2.单纯追求教学创新，忽视对话体验
图画书阅读过程是教师与幼儿基于图画书图文含义，以语言途径不断进行思想交流的过程，一方面，教师可以帮助幼儿理解作者所要表达的主题思想;另一方面，借助对话交流，幼儿可以建构更深层和个性化的理解。但是在当前的图画书阅读中，教师往往重形式而轻内容，将大量精力放在教学环节的设置上，而不是与幼儿的交流上，缺乏让幼儿对内容产生深刻情感体验的引导。看似形式繁多的教学环节，往往缺乏逻辑关系，缺乏与文本内容的有效链接，反而破坏了幼儿对故事情节的整体感知。
案例2
阅读学习《谁吃了我的大饼》时，教师为凸显教学目标—引导幼儿用图画书中的句子进行仿编“是你吃了我的大饼吗”，设置了三个教学环节，其中有音乐、有谈话、有教具的操作，整个活动看似热闹，但是忽略了幼儿对整体故事情节的感知，幼儿并没有体会到图画书具有的幽默感，以及故事情节包含的推理意味。教师的作用只在于不断提醒幼儿“小动物会怎么说呢”，幼儿则投其所好一次次地反复“是你吃了我的大饼吗”，关于文本故事更生动有趣的对话则非常贫乏。
3.提问反馈单一，缺乏有效引导
图画书阅读过程中，教师恰当的提问，常常能够引发幼儿有感触的讨论，甚至联系自己的生活经验，对图画书图画内容和文本内容做出有意义的、个性化的建构。恰当的反馈与有效的提问相映成趣，幼儿在教师反馈的基础上，再度进入新的交流对话空间，在教师的抛球和接球之间，幼儿对图画书的阅读逐步深入。但是在目前所涉及的图画書阅读教学中，因教师提问反馈策略单一，在引导幼儿的思考走向深入方面始终难以实现。
案例3
《梨子提琴》是一本描写音乐传递美好的绘本，讲述音乐能够化解仇恨，能够带给人们内心的光明，能够让凶恶的人变得善良，让整座森林变得和谐美好。李老师带领大班幼儿进行了第一次阅读活动。
幼儿时期早期阅读主要特点为陪伴阅读或者伴随阅读，即在成人的指导下逐渐学会阅读。从幼儿园所组织的图画书集体教学看，针对图画书所开展的活动，主要包括在教师指导下的图画阅读、文字阅读、幼儿独立阅读以及扩展活动等。但是无论哪个环节，作为与文本理解相关的内容，始终离不开教师与幼儿的“对话”。其中，观察、引导、讨论正是当前幼儿园图画书阅读为主的早期阅读活动中常见的活动方法。
一、图画书阅读教学中师幼缺乏有效对话
笔者一直关注幼儿园教学中师幼对话的状况，对话缺失是当前幼儿园教学中普遍存在的现象。在五大领域、七大学科的教学中，普遍存在着师幼交流不对等的情况，就图画书阅读教学而言，师幼对话的现状主要有以下几种。
1.阅读对话僵化，缺乏有效建构
当前图画书阅读多在集体教学中进行，但是师幼互动交流多由教师把控。通常的模式为教师针对某一本图画书，从封面到封底逐页提问交流，问题常常不外乎这是谁，还有谁，这是什么地方，幼儿看到了什么，发生了什么，他们的心情好不好，等等，幼儿根据教师的提问亦步亦趋地表达与阅读。这样的阅读教学方式，显然阻碍了幼儿主动学习兴趣、能力的培养。
图画书图文并茂，图文之间互为补助，互为阐释，图画本身的延展力以及留白，决定了图画书具有巨大的表达空间，一个故事可以从多角度、多维度解读，同时也为师幼互动提供了广阔的空间。但是从目前的师幼互动来看，图画书本有的教育价值、文学艺术价值都未能通过师幼对话得以传递。
案例1
在《有个性的羊》阅读教学活动中，陈老师带领幼儿第一次阅读这本书。主要故事情节是主人公赫尔伯特和其他羊不同，不喜欢剪羊毛，因此积累了一身厚厚的羊毛，而且赫尔伯特生性自由，特立独行，经常进行各种各样的探险。为锻炼幼儿的概括能力，教师没有将图书题目提供给幼儿，而是希望读完此书后，由幼儿为书取名。教学中，教师带领幼儿逐页提问交流，初步理解故事情节，在最后的环节要求幼儿为此书“起名字”。
师：小朋友们，你们想想，如果我们给这本书取一个名字的话，你会取什么呢？
孩子们纷纷给出答案“赫尔伯特”“爱玩的赫尔伯特”“淘气的赫尔伯特”。
师：再想想更好的题目！
这时，一位可能读过此书的幼儿站起来说：“老师，我知道这本书的名字—有个性的羊。”陈老师走向这名幼儿：“你为什么这么起名字呢？”幼儿非常自信地说：“因为赫尔伯特和其他羊不一样，很有个性！”陈老师非常激动地带领全班幼儿鼓掌。接着，打开了封面，带领幼儿念出了书的名字—有个性的羊，并且根据故事情节，继续分析个性的含义。
其实，幼儿们纷纷从赫尔伯特所展示出的爱玩天性中进行概括表达，其中包含了与自我经验的链接，与故事情节也十分相符，教师如果将这些题目写在题板上，并请幼儿逐一分析这些题目的优点与不足，正确引导幼儿根据故事情节进行更深入的思考，或许能够认识到幼儿们以主人公的个性概括故事思路的可取之处。但是，教师只追求正确答案，因此失去了和幼儿们深入互动交流的机会，这次互动成为一次征求标准答案的交流。
如果教师只是依据自己对文本的理解、依据自己的预设发起提问，讨论只是为了引导幼儿说出预设的答案，那么长此以往，幼儿会逐渐放弃自己的想法而投教师所好，幼儿的提问意识、交流探讨的意识势必消失殆尽。
2.单纯追求教学创新，忽视对话体验
图画书阅读过程是教师与幼儿基于图画书图文含义，以语言途径不断进行思想交流的过程，一方面，教师可以帮助幼儿理解作者所要表达的主题思想;另一方面，借助对话交流，幼儿可以建构更深层和个性化的理解。但是在当前的图画书阅读中，教师往往重形式而轻内容，将大量精力放在教学环节的设置上，而不是与幼儿的交流上，缺乏让幼儿对内容产生深刻情感体验的引导。看似形式繁多的教学环节，往往缺乏逻辑关系，缺乏与文本内容的有效链接，反而破坏了幼儿对故事情节的整体感知。
案例2
阅读学习《谁吃了我的大饼》时，教师为凸显教学目标—引导幼儿用图画书中的句子进行仿编“是你吃了我的大饼吗”，设置了三个教学环节，其中有音乐、有谈话、有教具的操作，整个活动看似热闹，但是忽略了幼儿对整体故事情节的感知，幼儿并没有体会到图画书具有的幽默感，以及故事情节包含的推理意味。教师的作用只在于不断提醒幼儿“小动物会怎么说呢”，幼儿则投其所好一次次地反复“是你吃了我的大饼吗”，关于文本故事更生动有趣的对话则非常贫乏。
3.提问反馈单一，缺乏有效引导
图画书阅读过程中，教师恰当的提问，常常能够引发幼儿有感触的讨论，甚至联系自己的生活经验，对图画书图画内容和文本内容做出有意义的、个性化的建构。恰当的反馈与有效的提问相映成趣，幼儿在教师反馈的基础上，再度进入新的交流对话空间，在教师的抛球和接球之间，幼儿对图画书的阅读逐步深入。但是在目前所涉及的图画書阅读教学中，因教师提问反馈策略单一，在引导幼儿的思考走向深入方面始终难以实现。
案例3
《梨子提琴》是一本描写音乐传递美好的绘本，讲述音乐能够化解仇恨，能够带给人们内心的光明，能够让凶恶的人变得善良，让整座森林变得和谐美好。李老师带领大班幼儿进行了第一次阅读活动。