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新课程实施以来,中学语文教学这块园地上繁花似锦、五彩纷呈。许多专家学者广采博取、融会贯通,逐步探索出了各有特色的教学理论和教改路子;一大批名师也各树一帜,教学方法日臻完善。尽管如此,中学语文教学总的来看效率还不甚理想,“少慢差费”的状况还没有得以彻底改变。本文旨在对其中几个方面的辩证关系进行思考。
规范·自由
中华民族历来就崇尚礼仪规范,“没有规矩,不成方圆”。这种传统文化思想自然会对语文教学产生或多或少的影响,再由于语文教学本身固有的因素,中学语文教学中也就难免打上许多“规范”的印痕。这样“模式”那样“结构”,总有一点封建“八股”之嫌。不过,对中学语文教师来说,只要稍有几年教龄,这些“规范”大多就能掌握。如议论文写作结构一般是“提出问题——分析问题——解决问题”,并且“分析问题”时,总是先举马克思、恩格斯、列宁等伟人的事例,然后联系身边的学习生活情况;“解决问题”又往往是喊几声口号而已。写作时,还不时提醒学生思想感情不能“越轨”,字数不够规定要求,硬要凑足,哪怕是无病呻吟。答题如遇到“运用什么论证方法”时,若不甚准确把握,就答“摆事实、讲道理”,因为这两者是最基本的论证方法。类似情况,不胜枚举。这些“规范”在应付近年来名目繁多的考试中,固然起到了些许作用,并“经久不衰”。
诚然,对“规范”应全面审视,辩证分析,切不能全盘否定。一些“规范”确乎能使学生从朦胧状态变为清晰状态,从被动接受意识上升至自觉掌握意识,明确学习的便捷途径,提高解决问题的效率。但也不容忽视,“文多拘忌,伤其真美”。(钟嵘《诗品序》)有些“规范”在某种程度上恰恰箝制了学生自觉、自能、自为等“自由”能力的发挥,扼杀了学生的生机和灵气,使得他们因循守旧。历年高考、中考中脱离“规范”、清新活泼、匠心独运的佳作鲜有所见,而似曾相识、“规范”痕迹明显的“少年老成”状的作文居多。造成这一后果的原因之一,就是教师在作文教学中,过于强调写作结构、技巧等方面的“规范”训练,较少重视学生自我性情的抒发。
欲改变中学语文教学中这种不良状况,必须大胆地革除不必要的“规范”,让学生有一方抒发性灵的净土。正如叶圣陶先生所说:“一个教师,四五十个学生,心好像融化在一起,忘记了旁的东西,大家来读,来讲,老师和学生一起来研究。”因而,我们应该摆脱“应试教育”的束缚,还学生一个“主体”的应有地位,允许学生在课堂上进行轰轰烈烈的讨论,允许不同层次学生提“怪问”乃至“蠢问”,甚至可以让学生充分参与语文教学全程:组织学生参加备课、授课,进行练习的设计和评改,检查学习效果等,变被动接受为主动探索,变储存知识为运用知识。这样,语文课就会如坐春风,暖入心房;如沐春雨,点点入心,语文学习就能成为轻松而快乐的事情。
分析·指导
在中学语文教学中,大多教师习惯于对课文的条分缕析。例如教学鲁迅先生的《故乡》,从介绍时代背景、范读全文、讲解字词音义、阐释重点句子内涵、划分段落并归纳段意,到分析“闰土”、“杨二嫂”、“我”三位人物形象,直至总结中心思想和写作特点,面面俱到,“一揽无余”,对语文各个方面知识作全方位的“聚焦”。其实,这样的教法有悖“以学生为主体,教师为主导”的教学思想,花时多,收效少。从信息论角度来看,不仅要重视教师方面知识的输出,更要重视学生方面知识的输入。任何教师的讲解都应以学生可接受的能力为前提,若不考虑这一点,硬灌输过多、过难的知识,从教师角度来说,纯属一厢情愿,大可不必如此的越俎代庖;相对学生而言,则是可望而不可即,惟有望“文”兴叹的份儿。
然而,这并非意味着教师可以放任不管。实际上,教师作为一名组织者,仍然是不可缺少的,在分析鉴赏中离不开教师的及时指点、调控。问题的关键是教师必须提高指导的艺术,因势利导,“不愤不启,不悱不发”,“导而弗牵”,“开而弗达”,激发学生自主学习,也就是说在“导”字上下功夫,在打开学生各个学习实践环节的“思路”上作文章,尽量给学生一些“易晓的暗示与浅明的指导”(叶圣陶)。
就是在指导学生方面,许多教师也存在着注重集中指导,忽视个别指导的问题。因为受原苏联凯洛夫教育思想的影响,教师大多娴熟于班级集中指导,无暇顾及个别指导。况且这种集中指导也跟我们中华民族几千年来形成的“师道尊严”的思想积淀有着千丝万缕的联系。故“因材施教”就很难落实,所谓全面发展学生综合素质和特长的目标能否实现就不言而喻了。
理解·识记背诵
中学语文课程标准的颁布给语文教学带来了一股春风,但是新事物的发展并不是一帆风顺的。受高考、中考指挥棒的长期影响,中学语文教学还是比较重视“理解”的,各类资料中“理解”之类的习题俯拾即是,“识记背诵”还没有引起足够的重视。
当然,我们并不一味反对“理解”,而是认为要提高学生的理解能力,首先必须遵循学生的认知规律,在教学中注意从感性认识入手,营造语言环境,循序渐进,也就是说只有随着学生年龄的增长、阅历的加深,尤其是语言积累的日渐丰富,其理解能力才能随之不断提高。任何有悖学生认知规律而急于求得理解能力的达成,无异于拔苗助长,其结果都会事倍功半的。
古人提倡的读书方法是,在记忆力最佳时期即青少年时期,挑选名篇佳作,多读多背,甚至背得烂熟。宋代理学创始人之一的张载认为:书须成诵,“不记则思不起,但通贯得大原后,书亦易记”。在诵记的基础上精思,才能达到“心悟”的境界。朱熹强调:“凡读书,……须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只是要多诵数遍,自然上口,久远不忘。古人曰:‘读书百遍,其义自见。’谓读得熟则不解说自晓其义也。”可见,熟读不仅可以增强记忆,而且有助于理解。
在教学实践中常会有这样的现象:不求甚解,语言积累日见丰富;强求理解,语言积累却日显贫乏。所以,中学阶段语文教学的主要任务,首先是积累大量的语言材料,其次才是理解与运用;没有识记背诵何谈理解与运用?换而言之,有了丰厚的语言功底,才有理解能力提高的可能,倘若不识记背诵、不积累语言词汇而过分强调理解,就等于舍本逐末,徒劳无益。需要说明的是,我们所指的识记背诵也决非等同于人所不齿的死记硬背,对学生语言积累无助的识记背诵还是应该摒弃的。总之,识记背诵是提高理解能力所凭借的一个重要根基,理解则是对识记背诵内容进一层面的提升。我们务必要正确处理好识记背诵和理解这两者之间的辩证关系。
事实上,一般教师所重视的“理解”也绝非学生自己的真正理解,至多只能算是在教师条条框框内的“再领会”。有时学生还没有阅读原文,教师的“提示”、“要求”等等已把作品的主题思想、社会意义、写作特点等一古脑儿倾筐倒箧地摆出来,剩下的只是学生机械记笔记或是在这么一大堆条条框框内“直打转”,难有自我品尝的乐趣,“一千个观众,有一千个哈姆莱特”则无从谈起,甚至会出现这样的咄咄怪事:对同一个问题,许多学生的理解却千篇一律,不差分毫。如此的“理解”绝非符合生活本真,更与新课标所要求的“理解”相去甚远。
综上所述,中学语文教学必须在新课程背景下,上下求索,走出教学误区,找到一条合乎学生成长发展的中学语文教改之路——“多快好省”,让新世纪的曙光洒满中学语文教改之新圃。
参考文献:
①王鹏伟《汉语文教育传统与汉语教育的民族化方向》,《教育研究》1999年第1期。
②杜常善《语言粗俗贫乏与语文教育理论》,《语文学习》1999年第2期。(作者单位:三门县亭旁中学)
规范·自由
中华民族历来就崇尚礼仪规范,“没有规矩,不成方圆”。这种传统文化思想自然会对语文教学产生或多或少的影响,再由于语文教学本身固有的因素,中学语文教学中也就难免打上许多“规范”的印痕。这样“模式”那样“结构”,总有一点封建“八股”之嫌。不过,对中学语文教师来说,只要稍有几年教龄,这些“规范”大多就能掌握。如议论文写作结构一般是“提出问题——分析问题——解决问题”,并且“分析问题”时,总是先举马克思、恩格斯、列宁等伟人的事例,然后联系身边的学习生活情况;“解决问题”又往往是喊几声口号而已。写作时,还不时提醒学生思想感情不能“越轨”,字数不够规定要求,硬要凑足,哪怕是无病呻吟。答题如遇到“运用什么论证方法”时,若不甚准确把握,就答“摆事实、讲道理”,因为这两者是最基本的论证方法。类似情况,不胜枚举。这些“规范”在应付近年来名目繁多的考试中,固然起到了些许作用,并“经久不衰”。
诚然,对“规范”应全面审视,辩证分析,切不能全盘否定。一些“规范”确乎能使学生从朦胧状态变为清晰状态,从被动接受意识上升至自觉掌握意识,明确学习的便捷途径,提高解决问题的效率。但也不容忽视,“文多拘忌,伤其真美”。(钟嵘《诗品序》)有些“规范”在某种程度上恰恰箝制了学生自觉、自能、自为等“自由”能力的发挥,扼杀了学生的生机和灵气,使得他们因循守旧。历年高考、中考中脱离“规范”、清新活泼、匠心独运的佳作鲜有所见,而似曾相识、“规范”痕迹明显的“少年老成”状的作文居多。造成这一后果的原因之一,就是教师在作文教学中,过于强调写作结构、技巧等方面的“规范”训练,较少重视学生自我性情的抒发。
欲改变中学语文教学中这种不良状况,必须大胆地革除不必要的“规范”,让学生有一方抒发性灵的净土。正如叶圣陶先生所说:“一个教师,四五十个学生,心好像融化在一起,忘记了旁的东西,大家来读,来讲,老师和学生一起来研究。”因而,我们应该摆脱“应试教育”的束缚,还学生一个“主体”的应有地位,允许学生在课堂上进行轰轰烈烈的讨论,允许不同层次学生提“怪问”乃至“蠢问”,甚至可以让学生充分参与语文教学全程:组织学生参加备课、授课,进行练习的设计和评改,检查学习效果等,变被动接受为主动探索,变储存知识为运用知识。这样,语文课就会如坐春风,暖入心房;如沐春雨,点点入心,语文学习就能成为轻松而快乐的事情。
分析·指导
在中学语文教学中,大多教师习惯于对课文的条分缕析。例如教学鲁迅先生的《故乡》,从介绍时代背景、范读全文、讲解字词音义、阐释重点句子内涵、划分段落并归纳段意,到分析“闰土”、“杨二嫂”、“我”三位人物形象,直至总结中心思想和写作特点,面面俱到,“一揽无余”,对语文各个方面知识作全方位的“聚焦”。其实,这样的教法有悖“以学生为主体,教师为主导”的教学思想,花时多,收效少。从信息论角度来看,不仅要重视教师方面知识的输出,更要重视学生方面知识的输入。任何教师的讲解都应以学生可接受的能力为前提,若不考虑这一点,硬灌输过多、过难的知识,从教师角度来说,纯属一厢情愿,大可不必如此的越俎代庖;相对学生而言,则是可望而不可即,惟有望“文”兴叹的份儿。
然而,这并非意味着教师可以放任不管。实际上,教师作为一名组织者,仍然是不可缺少的,在分析鉴赏中离不开教师的及时指点、调控。问题的关键是教师必须提高指导的艺术,因势利导,“不愤不启,不悱不发”,“导而弗牵”,“开而弗达”,激发学生自主学习,也就是说在“导”字上下功夫,在打开学生各个学习实践环节的“思路”上作文章,尽量给学生一些“易晓的暗示与浅明的指导”(叶圣陶)。
就是在指导学生方面,许多教师也存在着注重集中指导,忽视个别指导的问题。因为受原苏联凯洛夫教育思想的影响,教师大多娴熟于班级集中指导,无暇顾及个别指导。况且这种集中指导也跟我们中华民族几千年来形成的“师道尊严”的思想积淀有着千丝万缕的联系。故“因材施教”就很难落实,所谓全面发展学生综合素质和特长的目标能否实现就不言而喻了。
理解·识记背诵
中学语文课程标准的颁布给语文教学带来了一股春风,但是新事物的发展并不是一帆风顺的。受高考、中考指挥棒的长期影响,中学语文教学还是比较重视“理解”的,各类资料中“理解”之类的习题俯拾即是,“识记背诵”还没有引起足够的重视。
当然,我们并不一味反对“理解”,而是认为要提高学生的理解能力,首先必须遵循学生的认知规律,在教学中注意从感性认识入手,营造语言环境,循序渐进,也就是说只有随着学生年龄的增长、阅历的加深,尤其是语言积累的日渐丰富,其理解能力才能随之不断提高。任何有悖学生认知规律而急于求得理解能力的达成,无异于拔苗助长,其结果都会事倍功半的。
古人提倡的读书方法是,在记忆力最佳时期即青少年时期,挑选名篇佳作,多读多背,甚至背得烂熟。宋代理学创始人之一的张载认为:书须成诵,“不记则思不起,但通贯得大原后,书亦易记”。在诵记的基础上精思,才能达到“心悟”的境界。朱熹强调:“凡读书,……须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只是要多诵数遍,自然上口,久远不忘。古人曰:‘读书百遍,其义自见。’谓读得熟则不解说自晓其义也。”可见,熟读不仅可以增强记忆,而且有助于理解。
在教学实践中常会有这样的现象:不求甚解,语言积累日见丰富;强求理解,语言积累却日显贫乏。所以,中学阶段语文教学的主要任务,首先是积累大量的语言材料,其次才是理解与运用;没有识记背诵何谈理解与运用?换而言之,有了丰厚的语言功底,才有理解能力提高的可能,倘若不识记背诵、不积累语言词汇而过分强调理解,就等于舍本逐末,徒劳无益。需要说明的是,我们所指的识记背诵也决非等同于人所不齿的死记硬背,对学生语言积累无助的识记背诵还是应该摒弃的。总之,识记背诵是提高理解能力所凭借的一个重要根基,理解则是对识记背诵内容进一层面的提升。我们务必要正确处理好识记背诵和理解这两者之间的辩证关系。
事实上,一般教师所重视的“理解”也绝非学生自己的真正理解,至多只能算是在教师条条框框内的“再领会”。有时学生还没有阅读原文,教师的“提示”、“要求”等等已把作品的主题思想、社会意义、写作特点等一古脑儿倾筐倒箧地摆出来,剩下的只是学生机械记笔记或是在这么一大堆条条框框内“直打转”,难有自我品尝的乐趣,“一千个观众,有一千个哈姆莱特”则无从谈起,甚至会出现这样的咄咄怪事:对同一个问题,许多学生的理解却千篇一律,不差分毫。如此的“理解”绝非符合生活本真,更与新课标所要求的“理解”相去甚远。
综上所述,中学语文教学必须在新课程背景下,上下求索,走出教学误区,找到一条合乎学生成长发展的中学语文教改之路——“多快好省”,让新世纪的曙光洒满中学语文教改之新圃。
参考文献:
①王鹏伟《汉语文教育传统与汉语教育的民族化方向》,《教育研究》1999年第1期。
②杜常善《语言粗俗贫乏与语文教育理论》,《语文学习》1999年第2期。(作者单位:三门县亭旁中学)