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复习课难上，总复习课更难上。要复习的内容实在太多，六年的知识要在短短一个月里“集训”，必须注重复习的模式。
复习课一要帮助学生建立清晰、完整的知识结构；二要通过复习培养学生收集、整理、归纳知识的意识和能力；三要帮助不同层次的学生扫除学习上的障碍，从而在自己的知识基础上建立一个更高的学习平台。在多年的教学经验基础上，我认为复习课应把握好以下三个环节。
一、课前预习——提出问题
学生学力（学习习惯、学习方法、智力水平等）的差异导致知识积淀的落差，因而学生在总复习时都会遇到属于自己知识层面的新问题，并由此产生“再学习”的愿望和解决问题的需求，这种需求理应成为教师制定复习计划、选择复习内容、组织复习活动的重要依据。提出问题不仅为不同层次的学生提出自己的复习需求创设了时空，也为教师收集信息提供了机会，它是上好复习课的前提。
毕业班学生已具备了一定的自学方法和自学能力，课前教师要提前给学生布置具体的预习要求：一是在复习回忆的基础上对知识要点进行归纳整理；二是记录与此相关的问题或疑问。这样即使学生的复习有了明确的目标导向，又为明天的课堂复习准备了足够的内容。学生的思维始终处在对知识、对问题解决的期待之中。若能解决，便可获得成功的喜悦；若不能解决，则寄希望于明日。因此提出问题的过程不仅是学生温习知识的过程，更是学生看到、感觉到，触摸到自己不懂的东西，从而产生疑问导致追问的过程，它使学生带着对问题解决的期待走进复习课，这样的复习显然是有效的。
二、课中交流消化——解决问题
新的教育观认为，课堂不仅是学生学会知识的主阵地更是学生学会学习的主阵地，因此课堂应成为学生整个学习生活的“策划中心”。
1、小组交流
一是在小组里交流自己整理的知识要点，在相互补充的过程中逐步充实、完善；二是提出自己的问题，尽量争取在小组同学的帮助下得以解决。小组交流为不同层次的学生提供了学习空间，使每个学生都有机会发表自己的观点，提出属于自己的问题，避免了传统复习课尖子生发言、中等生听讲、学困生旁观的倾向。实践证明，许多问题在小组里就能得到满意
的答复，毋需在全班花时间讨论、解决，这样既分散了问题，又节省了时间。
2、各小组代表在全班交流
一是归纳知识要点，教师根据汇报补充整理成板书。学生站在“学”的角度整理的知识框架虽然不够精炼，但却体现了他们的学习个性，是属于他们自己的知识意义，一般教师都应尊重学生的意愿。当然，教师要在关键处给予疏导，以使学生逐步学会根据知识的逻辑体系整理知识。二是组际间的质疑。各小组提出组内尚未解决的问题或组内已解决但易被忽视然而却很有价值的问题。由于提出问题的内容来自学生，能有效地激起学生的情感共鸣，智慧在碰撞中不时发出创新的火花。如在复习“数与数的运算”时，组际间的质疑解疑在一阵激烈的唇枪舌战、短兵相接后，甲同学突然提出了一个新问题：“1是个特殊的数，你们能
从几方面说明他的特殊性？”大家先是一愣，觉得这个问题太简单。没想到在解疑的过程中相互受到启发，大家的思路越来越开阔，以至于完全出乎提问者的意料。解疑者中不光有人从“数的概念”角度想到：“1是自然数的单位”、“1既不是质数也不是合数”、“任意两个相邻的自然数都相差1”、“1是最小的奇数”、“1是所有自然数的公约数”。还有人从“数的运算”角度想到：“1与任意数相乘得任意数”、“任意数除以1得任意数”、“1除以一个不为0的数得这个数的倒数”、“两个相同的数（不为0）相除得1”、“比例尺通常写成前项为1的比，这样便于计算”等。更有人脑筋急转弯，想到“1与水有特殊的关系：1立方米水重1千克；1立方厘米水重1克。”“也就是水的比重是1，这一点在你们以后学物理的过程中将得到进一步的证实。”望着被兴奋包围着的学生，我也不由自主地插了一句，“甲同学，你满意了吗？”甲同学站起来：“大家讲的确实比我原来想的多。不过还有一点……”“我还有……”没等甲同学把话说完，另一个同学便站了起来：“我觉得1最大的特点就是可大可小，如1粒芝麻很小，1座山很大……”“对，当1表示单位1时，它的大小是不确定的。”不知是谁插了一句。
在整个复习过程中，学生们既是质疑的主体——把自己的问题准确地抛给同伴或自己信
任的人，又是解释的主人—随时准备发表自己的不同观点或接受同伴的挑战。在质疑解疑的过程中，知识的内涵更加丰富，本质更加清晰。学生的思维更加活跃，思路更加开阔，语言更加精炼，信息交流、资源共享的意识得到进一步强化。
3、课后互助——升华问题
“问题”出自不同的学习个体，也就独具个性。学力不同的学生提出的问题有着本质的区别，特别是智力水平较高的学生，他们提出的问题往往具有很高的思考价值，但同时也会提出一些令人措手不及，甚至超越大纲要求的问题。这类问题很难在课堂40分钟内完成，教师只能“忍痛割爱”留作课后讨论。
为了鼓励学生课后的探究和发现，我充分利用每节课前的三五分钟，让学生“当老师”，展示自己课后研究的成果，激励学生挑战自我，超越自我。实践证明，学生的探究发现有时比教师更贴近学生的思维，更容易被学生接受，甚至能引起学生对知识更深的“眷恋”。
在复习“立体图形”时，乙同学提出了这样一个问题：“在推导圆柱的体积公式时，丙同学曾经提出一个很简单的方法，即把无数个同样大小的圆堆积到高为h时便形成一个圆柱，因此只要用一个圆的面积s乘以高h就可以求出圆柱的体积v=sh了。我觉得这个方法太好了，于是也想尝试用这中方法从另一个角度去推导圆柱的体积公式。因为圆柱也可看
作由一个长方形绕着它的长旋转一周得到，长方形的面积是hr，转过一周的总长度是2πr，用一个长方形的面积乘以2πr就是圆柱的体积，可算出来却是2πr?h，与原来的公式不一致。我想请丙同学告诉我到底错在哪里？”丙同学愣住了。若不是自己亲眼目睹，我简直不敢相信，一个同学不经意间的一点思维火花，竟然引起另一个同学如此惊人的思维波澜，惊讶中似乎觉得有道理但又肯定不对。“这个问题很有价值，有兴趣的同学课后可以和乙同学一起研究。”我顺势把这个“绣球”抛向课后，也为自己给学生一个满意的答复留有余地。
复习课上，由于绝大多数问题来自学生，教师事先很难对每个问题都有足够的准备，要在学生争论的关键时刻给予及时的、准确的评价，这就对教师提出了更高的要求。它不仅要求教师具有系统而渊博的知识，更要求教师具有精湛的教学技艺和非凡的教学机智；不仅要求教师当好“导演”，更要求教师做好“客串”。因此教师课前必须通过检查预习情况尽可能多地了解“问题”的能容，做到对学生提出的问题心中有数，以确保40分钟的效率。
总之，数学课的复习方式，正由传统走向更加关注不同层次学生的学历提高和学习需求，努力实现“不同的人在数学上得到不同的发展”的新课程理念。
复习课一要帮助学生建立清晰、完整的知识结构；二要通过复习培养学生收集、整理、归纳知识的意识和能力；三要帮助不同层次的学生扫除学习上的障碍，从而在自己的知识基础上建立一个更高的学习平台。在多年的教学经验基础上，我认为复习课应把握好以下三个环节。
一、课前预习——提出问题
学生学力（学习习惯、学习方法、智力水平等）的差异导致知识积淀的落差，因而学生在总复习时都会遇到属于自己知识层面的新问题，并由此产生“再学习”的愿望和解决问题的需求，这种需求理应成为教师制定复习计划、选择复习内容、组织复习活动的重要依据。提出问题不仅为不同层次的学生提出自己的复习需求创设了时空，也为教师收集信息提供了机会，它是上好复习课的前提。
毕业班学生已具备了一定的自学方法和自学能力，课前教师要提前给学生布置具体的预习要求：一是在复习回忆的基础上对知识要点进行归纳整理；二是记录与此相关的问题或疑问。这样即使学生的复习有了明确的目标导向，又为明天的课堂复习准备了足够的内容。学生的思维始终处在对知识、对问题解决的期待之中。若能解决，便可获得成功的喜悦；若不能解决，则寄希望于明日。因此提出问题的过程不仅是学生温习知识的过程，更是学生看到、感觉到，触摸到自己不懂的东西，从而产生疑问导致追问的过程，它使学生带着对问题解决的期待走进复习课，这样的复习显然是有效的。
二、课中交流消化——解决问题
新的教育观认为，课堂不仅是学生学会知识的主阵地更是学生学会学习的主阵地，因此课堂应成为学生整个学习生活的“策划中心”。
1、小组交流
一是在小组里交流自己整理的知识要点，在相互补充的过程中逐步充实、完善；二是提出自己的问题，尽量争取在小组同学的帮助下得以解决。小组交流为不同层次的学生提供了学习空间，使每个学生都有机会发表自己的观点，提出属于自己的问题，避免了传统复习课尖子生发言、中等生听讲、学困生旁观的倾向。实践证明，许多问题在小组里就能得到满意
的答复，毋需在全班花时间讨论、解决，这样既分散了问题，又节省了时间。
2、各小组代表在全班交流
一是归纳知识要点，教师根据汇报补充整理成板书。学生站在“学”的角度整理的知识框架虽然不够精炼，但却体现了他们的学习个性，是属于他们自己的知识意义，一般教师都应尊重学生的意愿。当然，教师要在关键处给予疏导，以使学生逐步学会根据知识的逻辑体系整理知识。二是组际间的质疑。各小组提出组内尚未解决的问题或组内已解决但易被忽视然而却很有价值的问题。由于提出问题的内容来自学生，能有效地激起学生的情感共鸣，智慧在碰撞中不时发出创新的火花。如在复习“数与数的运算”时，组际间的质疑解疑在一阵激烈的唇枪舌战、短兵相接后，甲同学突然提出了一个新问题：“1是个特殊的数，你们能
从几方面说明他的特殊性？”大家先是一愣，觉得这个问题太简单。没想到在解疑的过程中相互受到启发，大家的思路越来越开阔，以至于完全出乎提问者的意料。解疑者中不光有人从“数的概念”角度想到：“1是自然数的单位”、“1既不是质数也不是合数”、“任意两个相邻的自然数都相差1”、“1是最小的奇数”、“1是所有自然数的公约数”。还有人从“数的运算”角度想到：“1与任意数相乘得任意数”、“任意数除以1得任意数”、“1除以一个不为0的数得这个数的倒数”、“两个相同的数（不为0）相除得1”、“比例尺通常写成前项为1的比，这样便于计算”等。更有人脑筋急转弯，想到“1与水有特殊的关系：1立方米水重1千克；1立方厘米水重1克。”“也就是水的比重是1，这一点在你们以后学物理的过程中将得到进一步的证实。”望着被兴奋包围着的学生，我也不由自主地插了一句，“甲同学，你满意了吗？”甲同学站起来：“大家讲的确实比我原来想的多。不过还有一点……”“我还有……”没等甲同学把话说完，另一个同学便站了起来：“我觉得1最大的特点就是可大可小，如1粒芝麻很小，1座山很大……”“对，当1表示单位1时，它的大小是不确定的。”不知是谁插了一句。
在整个复习过程中，学生们既是质疑的主体——把自己的问题准确地抛给同伴或自己信
任的人，又是解释的主人—随时准备发表自己的不同观点或接受同伴的挑战。在质疑解疑的过程中，知识的内涵更加丰富，本质更加清晰。学生的思维更加活跃，思路更加开阔，语言更加精炼，信息交流、资源共享的意识得到进一步强化。
3、课后互助——升华问题
“问题”出自不同的学习个体，也就独具个性。学力不同的学生提出的问题有着本质的区别，特别是智力水平较高的学生，他们提出的问题往往具有很高的思考价值，但同时也会提出一些令人措手不及，甚至超越大纲要求的问题。这类问题很难在课堂40分钟内完成，教师只能“忍痛割爱”留作课后讨论。
为了鼓励学生课后的探究和发现，我充分利用每节课前的三五分钟，让学生“当老师”，展示自己课后研究的成果，激励学生挑战自我，超越自我。实践证明，学生的探究发现有时比教师更贴近学生的思维，更容易被学生接受，甚至能引起学生对知识更深的“眷恋”。
在复习“立体图形”时，乙同学提出了这样一个问题：“在推导圆柱的体积公式时，丙同学曾经提出一个很简单的方法，即把无数个同样大小的圆堆积到高为h时便形成一个圆柱，因此只要用一个圆的面积s乘以高h就可以求出圆柱的体积v=sh了。我觉得这个方法太好了，于是也想尝试用这中方法从另一个角度去推导圆柱的体积公式。因为圆柱也可看
作由一个长方形绕着它的长旋转一周得到，长方形的面积是hr，转过一周的总长度是2πr，用一个长方形的面积乘以2πr就是圆柱的体积，可算出来却是2πr?h，与原来的公式不一致。我想请丙同学告诉我到底错在哪里？”丙同学愣住了。若不是自己亲眼目睹，我简直不敢相信，一个同学不经意间的一点思维火花，竟然引起另一个同学如此惊人的思维波澜，惊讶中似乎觉得有道理但又肯定不对。“这个问题很有价值，有兴趣的同学课后可以和乙同学一起研究。”我顺势把这个“绣球”抛向课后，也为自己给学生一个满意的答复留有余地。
复习课上，由于绝大多数问题来自学生，教师事先很难对每个问题都有足够的准备，要在学生争论的关键时刻给予及时的、准确的评价，这就对教师提出了更高的要求。它不仅要求教师具有系统而渊博的知识，更要求教师具有精湛的教学技艺和非凡的教学机智；不仅要求教师当好“导演”，更要求教师做好“客串”。因此教师课前必须通过检查预习情况尽可能多地了解“问题”的能容，做到对学生提出的问题心中有数，以确保40分钟的效率。
总之，数学课的复习方式，正由传统走向更加关注不同层次学生的学历提高和学习需求，努力实现“不同的人在数学上得到不同的发展”的新课程理念。