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摘 要：课文是学用语言的范例。叙事类文本的读写结合，首先要摆正“读”与“写”的关系——充分、到位的“读”是“写”好的前提和基础；读写结合点的确定，要依据课标，从学情出发；模仿起步，循序渐进；要有整体意识，训练要增强针对性。
关键词：小学语文；叙事类文本；读写结合；教学策略
中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）14-0030-03
著名语文教育家夏丏尊先生提出：“语文课程的内容（‘语文学习的着眼点’）应该是‘形式’，而且应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等‘共同的法则’和‘共通的样式’。”叶圣陶先生也指出：“教材无非是个例子。阅读教学的最终目的是让学生从‘读会’、‘会读’到‘会写’。而好文章自然就是最好的范例。”小学课本中，叙事类文章很多，其中多篇都可以用作习作学习的范例，培养学生的语言运用能力。
在实践中，我对叙事类文本读写结合的策略做了一些有益的探索。
一、读写结合：“读”为先，要读透
特级教师丁有宽的读写结合实验很有名气，他提出了“以读学写，以写促读”的见解。“读”是“写”的基础，所谓“读书破万卷，下笔如有神”，其关键在于‘破’，也就是读懂，搞清楚作者表达某一个意思，为什么要选择这些材料。如果没有读‘破’，读再多书也没有多大实际意义。”
不管是哪种形式的读写结合，必须要建立在读通、读透的基础上，只有这样才更易积累素材，也有利于完成从文本内容感知“写了什么”——“怎么写”——“为什么这样写”的深层次探究。否则，“写”的指导就会是无效的。
我听过一节人教版四年级上册《去年的树》的课例。教师着力让学生学习用“一次诺言四次对话的形式写童话”。教师带领学生匆匆学习完第一部分——感受小鸟和大树的深情、离别的难舍之后，让学生想“像他们这样有深厚友情的还可能是谁和谁？”学生信口开河，“蚯蚓和大树”、“小花和小草”、“蜜蜂和花儿”、“小鱼和大海”等等。教师让学生写一写他们分别的情景。在学完小鸟四次找大树，最后相见的部分之后，教师让学生接着完成自己的童话。此时，学生编的童话已经很多“驴唇不对马嘴”了。——小鱼找不到大海，原来大海变成了可以喝的水。于是，小鱼问饮水机，又问杯子……或者是，小花先问大树，再问小鸟，再问泉水，而大树、小鸟、泉水之间的回答根本没有关联，没有体现出重复结构的特点。
为什么会出现这样的问题？“情动而辞发”是永恒的真理。缺乏对文本的整体感悟，就动笔练习写局部，主人公的选择没有与人物情节实现一体架构，想象难以为继，童话自然就生搬硬套，缺乏合理性。
所以，写法指导切忌急功近利，要以读为本，循序渐进，符合儿童认知规律，稳步推进。
二、读写结合点的确定：课标为纲，学生为基
现在的语文教材大多属于主题单元组材。每组课文内容相关联，每个单元有一个共同的主题。这样的教材编排方式，学生更感兴趣，易于对某个问题有全面、深刻的认识。但是各篇课文在体裁、写法上各不相同，不利于学生系统地学习语言知识、训练言语技能。由关注内容到关注形式，教师一篇篇研究文本，这在一定程度上，导致了读写结合点选择的随意性。
比如，一位教师教学人教版三年级上册《掌声》一课，课末布置了如下小练笔的作业：
采用前后对比的写作方法，突出“掌声”的重要；抓住“动作”、“神态”表现内心情感；尽可能多地运用文中精彩的句段。
课后，对学生的小练笔进行评测，70%不合格。而这是一个学习基础不错的班级。为什么会出现这样的情况？教师的要求偏多、偏高是主因。
教师文本解读，要求有深度，有广度，但是教师的文本解读≠学生的文本研读。并不是教师发现了这篇文章写法上的全部特点，或者有自己的独有发现，就一定要教给学生。读写结合点的确定，要依据课标，从学生实际出发。
比如人教版六年级上册第七单元《老人与海鸥》一课。如何确定读写结合点？先看《语文课程标准》中，课标在第三学段指出“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。
关于这一课，《教师教学用书》是这样写的：“抓住描写老人神态、动作和语言以及描写海鸥动作的重点语句，体会蕴含其中的深厚感情，并揣摩作者是如何把老人与海鸥之间的感情写具体的。”那么，作者是“如何把老人与海鸥之间的感情写具体的”呢？再看《教师教学用书》：“课文结构清楚，可分为两大部分，前半部分通过老人喂海鸥、呼唤海鸥的名字、与海鸥亲切地说话等事例表现了老人对海鸥无私的爱”，前半部分举事例，说明感情深。这其中侧重对老人进行描写。“后一部分则通过老人死后，海鸥在老人遗像前翻飞、盘旋、肃立、鸣叫等悲壮画面，展示了海鸥对老人的那份令人震撼的情”，强调的是海鸥的动作——异常的表现。从本单元的作文内容来看，根据通讯报道编写动物的故事，怎么写具体？也需要抓住动作、神态、语言等等。
所以，可以将这节课的读写结合点确定为：抓并列式短语的课题，理清全文结构，明晰选取典型事例进行表述；抓住动作、神态描写，体会老人的情感，并初步尝试运用。课末，安排抓动作、神态写出人与动物深情的练笔。
现行教材体系下，读写结合点的确定极其容易出现个人主观化、随意化的倾向，所以读写结合点的选择一定要谨慎，以课标为纲，以学生的最近发展区为基石，脚踏实地、目标明确地促进学生语文素养的提高。
三、模仿起步，写法迁移
朱熹有言：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之。盖学之既久，自然纯熟。”语言学习，模仿是第一步。作文也不例外。尤其是小学生写作文，“习作”的定位，更强调向优秀文章的学习。
比如，我教学人教版三年级上册《爬天都峰》一课，引导学生品读第2自然段，学习把看到的和内心的感受结合起来进行表达。之后，结合第3、4、5、6段的空白处（只写了老爷爷、“我”的对话，没有心理活动），让学生想象人物内心心理，如何从对方身上汲取力量，练习将所见与所感结合起来进行心理描写。在这种想象中，文本的主旨“从别人身上汲取力量”就成了溶于学生血脉的自然而然的感悟，而不是玄奥的说教；同时，读写结合，学生了解了结合所见写心理的方法，并在练笔中，实现了这一写法的迁移运用。 四、整体关注，练有侧重
读写结合，要有整体意识。不能割裂地分析单篇课文，“打一枪换一个地方”，只见树木，不见森林，而是要考虑整个单元的写法特点、整本书的表达要点。在此基础上，确定共同的训练内容，并循序渐进，不断巩固运用，以使学生增强某种写作意识，提升写作能力。
（一）多篇课文同时呈现，训练某种技能
比如，在“开门见山”这一开头方式的教学上，就用了这一方法。
三年级上册第2课《金色的草地》开头是这样写的：
“我们住在乡下，窗前是一大片草地。草地上长满了蒲公英。当蒲公英盛开的时候，这片草地就变成金色的了。”
第3课《爬天都峰》更直截了当：
“假日里，爸爸带我去黄山，爬天都峰。”
我将《金色的草地》和《爬天都峰》的开头同时呈现，让学生比较，发现共性，提示了写法。
（二）技巧指点需要积累，不能一蹴而就
人教版三年级上册第二单元言语形式的学习重点就是语言描写——提示语的四种不同形式。我在第一篇课文《灰雀》中，教学提示语在前、在后这两种形式。第二篇课文《小摄影师》中，教学提示语在中间、没有提示语这两种形式，并复习《灰雀》中学到的提示语在前、在后的形式。后面几篇课文的学习中，时时让学生分析属于哪一种形式，并让学生尝试运用，效果较好。
所以，技巧指点，不是这一节课指点了，就会“点石成金”，好多时候，需要巩固，由“似懂非懂”到“知道”，到“清楚”，到“会用”是需要一个过程的。
根据写作心理学理论，作文时学生“从自己的作文心理图式中提取作文需要的信息，利用作文心理图式中已有的作文知识进行写作，并利用作文心理图式中已有的策略性知识对自己的作文过程进行监控”，读写结合，就有助于丰富学生的作文心理图式，方便学生的写作。
叶圣陶先生早在几十年前就指出：“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。”课文是学习写作的例子，但除了课文，还有更多优秀的典范文本。教师应鼓励学生大量读书，从这些优秀的语言文学作品中，受到熏陶，学习写法。坚持下去，学生写作能力定能逐步提高。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.
[2]张得贤.读写结合 以读促写——浅谈小学中高年级语文阅读教学[J].现代阅读，2012，（4）.
[3]熊兆铣，李 锐.读写结合双轨运行———丁有宽“读写结合”五步训练教学实践[J].小学语文教学，1995，（10）.
[4]蒋晓平，敬松涛.“表意作文”四要素———谈谈小学生作文和阅读技巧[J].读与写（教育教学刊），2012，（2）.
[5]课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心.语文六年级上册教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2009.
[6]黎靖德.朱子语类[M].北京：中华书局，1986.
[7]刘 淼.作文心理学[M].北京：高等教育出版社，2001.
[8]林治金.富有特色的“读写结合”实验[J].山东教育，1996，（z1）.
关键词：小学语文；叙事类文本；读写结合；教学策略
中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）14-0030-03
著名语文教育家夏丏尊先生提出：“语文课程的内容（‘语文学习的着眼点’）应该是‘形式’，而且应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等‘共同的法则’和‘共通的样式’。”叶圣陶先生也指出：“教材无非是个例子。阅读教学的最终目的是让学生从‘读会’、‘会读’到‘会写’。而好文章自然就是最好的范例。”小学课本中，叙事类文章很多，其中多篇都可以用作习作学习的范例，培养学生的语言运用能力。
在实践中，我对叙事类文本读写结合的策略做了一些有益的探索。
一、读写结合：“读”为先，要读透
特级教师丁有宽的读写结合实验很有名气，他提出了“以读学写，以写促读”的见解。“读”是“写”的基础，所谓“读书破万卷，下笔如有神”，其关键在于‘破’，也就是读懂，搞清楚作者表达某一个意思，为什么要选择这些材料。如果没有读‘破’，读再多书也没有多大实际意义。”
不管是哪种形式的读写结合，必须要建立在读通、读透的基础上，只有这样才更易积累素材，也有利于完成从文本内容感知“写了什么”——“怎么写”——“为什么这样写”的深层次探究。否则，“写”的指导就会是无效的。
我听过一节人教版四年级上册《去年的树》的课例。教师着力让学生学习用“一次诺言四次对话的形式写童话”。教师带领学生匆匆学习完第一部分——感受小鸟和大树的深情、离别的难舍之后，让学生想“像他们这样有深厚友情的还可能是谁和谁？”学生信口开河，“蚯蚓和大树”、“小花和小草”、“蜜蜂和花儿”、“小鱼和大海”等等。教师让学生写一写他们分别的情景。在学完小鸟四次找大树，最后相见的部分之后，教师让学生接着完成自己的童话。此时，学生编的童话已经很多“驴唇不对马嘴”了。——小鱼找不到大海，原来大海变成了可以喝的水。于是，小鱼问饮水机，又问杯子……或者是，小花先问大树，再问小鸟，再问泉水，而大树、小鸟、泉水之间的回答根本没有关联，没有体现出重复结构的特点。
为什么会出现这样的问题？“情动而辞发”是永恒的真理。缺乏对文本的整体感悟，就动笔练习写局部，主人公的选择没有与人物情节实现一体架构，想象难以为继，童话自然就生搬硬套，缺乏合理性。
所以，写法指导切忌急功近利，要以读为本，循序渐进，符合儿童认知规律，稳步推进。
二、读写结合点的确定：课标为纲，学生为基
现在的语文教材大多属于主题单元组材。每组课文内容相关联，每个单元有一个共同的主题。这样的教材编排方式，学生更感兴趣，易于对某个问题有全面、深刻的认识。但是各篇课文在体裁、写法上各不相同，不利于学生系统地学习语言知识、训练言语技能。由关注内容到关注形式，教师一篇篇研究文本，这在一定程度上，导致了读写结合点选择的随意性。
比如，一位教师教学人教版三年级上册《掌声》一课，课末布置了如下小练笔的作业：
采用前后对比的写作方法，突出“掌声”的重要；抓住“动作”、“神态”表现内心情感；尽可能多地运用文中精彩的句段。
课后，对学生的小练笔进行评测，70%不合格。而这是一个学习基础不错的班级。为什么会出现这样的情况？教师的要求偏多、偏高是主因。
教师文本解读，要求有深度，有广度，但是教师的文本解读≠学生的文本研读。并不是教师发现了这篇文章写法上的全部特点，或者有自己的独有发现，就一定要教给学生。读写结合点的确定，要依据课标，从学生实际出发。
比如人教版六年级上册第七单元《老人与海鸥》一课。如何确定读写结合点？先看《语文课程标准》中，课标在第三学段指出“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。
关于这一课，《教师教学用书》是这样写的：“抓住描写老人神态、动作和语言以及描写海鸥动作的重点语句，体会蕴含其中的深厚感情，并揣摩作者是如何把老人与海鸥之间的感情写具体的。”那么，作者是“如何把老人与海鸥之间的感情写具体的”呢？再看《教师教学用书》：“课文结构清楚，可分为两大部分，前半部分通过老人喂海鸥、呼唤海鸥的名字、与海鸥亲切地说话等事例表现了老人对海鸥无私的爱”，前半部分举事例，说明感情深。这其中侧重对老人进行描写。“后一部分则通过老人死后，海鸥在老人遗像前翻飞、盘旋、肃立、鸣叫等悲壮画面，展示了海鸥对老人的那份令人震撼的情”，强调的是海鸥的动作——异常的表现。从本单元的作文内容来看，根据通讯报道编写动物的故事，怎么写具体？也需要抓住动作、神态、语言等等。
所以，可以将这节课的读写结合点确定为：抓并列式短语的课题，理清全文结构，明晰选取典型事例进行表述；抓住动作、神态描写，体会老人的情感，并初步尝试运用。课末，安排抓动作、神态写出人与动物深情的练笔。
现行教材体系下，读写结合点的确定极其容易出现个人主观化、随意化的倾向，所以读写结合点的选择一定要谨慎，以课标为纲，以学生的最近发展区为基石，脚踏实地、目标明确地促进学生语文素养的提高。
三、模仿起步，写法迁移
朱熹有言：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之。盖学之既久，自然纯熟。”语言学习，模仿是第一步。作文也不例外。尤其是小学生写作文，“习作”的定位，更强调向优秀文章的学习。
比如，我教学人教版三年级上册《爬天都峰》一课，引导学生品读第2自然段，学习把看到的和内心的感受结合起来进行表达。之后，结合第3、4、5、6段的空白处（只写了老爷爷、“我”的对话，没有心理活动），让学生想象人物内心心理，如何从对方身上汲取力量，练习将所见与所感结合起来进行心理描写。在这种想象中，文本的主旨“从别人身上汲取力量”就成了溶于学生血脉的自然而然的感悟，而不是玄奥的说教；同时，读写结合，学生了解了结合所见写心理的方法，并在练笔中，实现了这一写法的迁移运用。 四、整体关注，练有侧重
读写结合，要有整体意识。不能割裂地分析单篇课文，“打一枪换一个地方”，只见树木，不见森林，而是要考虑整个单元的写法特点、整本书的表达要点。在此基础上，确定共同的训练内容，并循序渐进，不断巩固运用，以使学生增强某种写作意识，提升写作能力。
（一）多篇课文同时呈现，训练某种技能
比如，在“开门见山”这一开头方式的教学上，就用了这一方法。
三年级上册第2课《金色的草地》开头是这样写的：
“我们住在乡下，窗前是一大片草地。草地上长满了蒲公英。当蒲公英盛开的时候，这片草地就变成金色的了。”
第3课《爬天都峰》更直截了当：
“假日里，爸爸带我去黄山，爬天都峰。”
我将《金色的草地》和《爬天都峰》的开头同时呈现，让学生比较，发现共性，提示了写法。
（二）技巧指点需要积累，不能一蹴而就
人教版三年级上册第二单元言语形式的学习重点就是语言描写——提示语的四种不同形式。我在第一篇课文《灰雀》中，教学提示语在前、在后这两种形式。第二篇课文《小摄影师》中，教学提示语在中间、没有提示语这两种形式，并复习《灰雀》中学到的提示语在前、在后的形式。后面几篇课文的学习中，时时让学生分析属于哪一种形式，并让学生尝试运用，效果较好。
所以，技巧指点，不是这一节课指点了，就会“点石成金”，好多时候，需要巩固，由“似懂非懂”到“知道”，到“清楚”，到“会用”是需要一个过程的。
根据写作心理学理论，作文时学生“从自己的作文心理图式中提取作文需要的信息，利用作文心理图式中已有的作文知识进行写作，并利用作文心理图式中已有的策略性知识对自己的作文过程进行监控”，读写结合，就有助于丰富学生的作文心理图式，方便学生的写作。
叶圣陶先生早在几十年前就指出：“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。”课文是学习写作的例子，但除了课文，还有更多优秀的典范文本。教师应鼓励学生大量读书，从这些优秀的语言文学作品中，受到熏陶，学习写法。坚持下去，学生写作能力定能逐步提高。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.
[2]张得贤.读写结合 以读促写——浅谈小学中高年级语文阅读教学[J].现代阅读，2012，（4）.
[3]熊兆铣，李 锐.读写结合双轨运行———丁有宽“读写结合”五步训练教学实践[J].小学语文教学，1995，（10）.
[4]蒋晓平，敬松涛.“表意作文”四要素———谈谈小学生作文和阅读技巧[J].读与写（教育教学刊），2012，（2）.
[5]课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心.语文六年级上册教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2009.
[6]黎靖德.朱子语类[M].北京：中华书局，1986.
[7]刘 淼.作文心理学[M].北京：高等教育出版社，2001.
[8]林治金.富有特色的“读写结合”实验[J].山东教育，1996，（z1）.