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摘 要:当前的阅读教学虽然已回归语言的基点,但在很大程度上仍然缺失独立个体的阅读观。学生作为独立个体的生命立场正在一步步缺失,而在阅读教学中基于儿童立场的行为引导的引入,很好地解决了这一问题。目的就是让儿童拥有真实的童真,让阅读教学形成真正的阅读生命体。
关键词:阅读教学;儿童立场;行为引导
中图分类号:G623.23 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)10-0022-05
阅读教学是现代语文课程教学的一个重要内容,它从人的生命基点处奠定了人作为独立个体的意识、思维、情感、价值。现代对话理论认为,阅读行为意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话与交流不仅是语言的互动,更是心灵的唤醒与引导。当然,阅读课堂虽然已在呼唤声中回归语言的基点,倡导“因人而读”的教学关注点,但仍然在很大程度上失却了作为独立个体的阅读观。整个阅读空间被限制,阅读的时间被限死,阅读教学的意识正一步步演变为“教得深、学得重”的压抑状态。学生的生命体特征正在一步步缺失。
现场:
课例1:《坐井观天》一课快要结束时,执教教师问学生:“同学们,青蛙听了小鸟的话后,跳出井口看到了什么?”学生想了一会儿,纷纷站起来发言。有的说,青蛙看到广阔的田野,被田野里美丽的景色吸引;有的说,青蛙看到工厂,工厂里的工人正认真地工作着;有的说……总之,大多数学生认为青蛙原先是坐井观天,后来看到外面的天地很广阔。但有一个学生说:“青蛙又跳回去了。”理由是:“当青蛙跳出井口,正要喝水,一只早出井的老青蛙挡住了它,告诉它河水被污染,青蛙正要感谢那只青蛙,只听一声‘哪里逃’,一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险,所以,赶紧跳回井去。”另一位教师听了这有趣的课例后,也执教《坐井观天》,课快结束时,他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么,学生畅快地谈着青蛙在井外愉快生活,一连几个同学发了言,仍不见教师有让他们停止的迹象,而是一个劲儿追问。在听课者万分纳闷之时,教师发话了:“同学们,外面真的这么好吗?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟:原来教师要让青蛙跳回井去!紧接着教师要求学生讨论后回答:从故事中,我们读到了什么?虽然,学生们的回答各式各样,显然不能满足教师的要求,最后,教师只好自己概括出故事中应该认识到:一方面,青蛙很聪明,学会了保护自己;另一方面,当前人们的环境保护意识太差,所以青蛙都不愿,也不能跳出井口……
课例2:阅读《一路花香》,在学生自读课文,把握内容后,教师要他们说感受。学生发言大多都在教师预料之中,但是有一个学生说:“我觉得好水罐不如破水罐,因为破水罐既运了水,又浇了花。功劳比好水灌大。”对此,教者沉默了一会儿,没有想到满意的答案,即以“这是你的想法,其他人呢?”予以搪塞,至此,学生的问题也就不了了之。
以上两个案例,让我们不得不感叹:阅读教学本应让学生成为充满感情的、独立的、反思的阅读者,本应指导学生具体深入地思考作品的质量和深度;鼓励他们运用自己的想象力对作品的情节、人物、思想、语言和结构作出反应,却演变为教师独立建构的一种展示场。这正是“现代儿童立场观”的缺失,我们习惯站在成人的视角,呼吁儿童为“小大人”。陈鹤琴先生很早就指出:“常人对于儿童观之误谬,以为儿童与成人一样……所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了……”正因为这样的观点,我们才会以“成人”的视角去阅读文本,在阅读教学中才会让他们进行“小大人”式的思考、感悟、体会,导致“教学本位”的缺失,使得教材的建构,教学的建构一步步落入教师解读的怪圈,违背阅读的常态。王荣生教授曾指出,在许多语文老师心中,所谓“阅读”实际上是指自己备课时那种样式和读法,所谓培养学生的“阅读能力”,实际上是希望学生做到像自己备课那样的水准。立场的确定,影响了行为的实施,当课堂中学生的思想、情感与自己的备课明显有差异时,要么牵就,要么拉扯,对儿童立场的缺失,使得行为引导演变为行为灌输或行为设计。这样,在阅读教学中表现出思维的浅薄与散乱,学生没有引起应有的认知冲突,没有根据文本语言建构自己的知识和经验,教师面对课堂的“节外生枝”,不知该不该点拨,心中没底,浪费教学的有效时间。
立意:拥有儿童立场的行为引导教学
阅读时个体进行搜集处理信息,认识世界,发展思维,是获得审美体验的重要途径,《语文课程标准》充分强调了这一点,即学生阅读态度的主动性,阅读要求的多样性,阅读心理的独特性。站在学生的角度来思考阅读教学,这就不得不要求我们拥有一个“儿童立场”。要认识儿童立场,必须正确认识儿童,儿童是一个不确定的成长者,因此,“不应用发现现成东西的方式来使之成为问题”,而应用发现的眼睛去透视儿童的“玩美”,让他们生成,可塑,创造。教师是长大的儿童,这是李吉林老师的回答;马克思认为“成人不能变成儿童,否则他就稚气了,但是儿童的天真,难道不使人感到愉快吗?他自己不该在更高的程度上使儿童的纯朴的本质再现吗?”这正是缺乏儿童立场的教师,在课堂中失去趣味,就会失去一种对纯朴本质有效引领;就会失去对生命成长的关注。儿童立场在阅读教学中,首先应关注人,其次是行为引导。这个源于德国的教学法则,其关注的是行为,谁的行为?学生的行为。学生在学习知识的同时,对于知识贯彻到活动显得还不够,其个体在执行某种任务过程中,不断了解自己达到目标的进展情况,评价行为的结果,以坚持正确行为方向,修正错误或无效努力的自我验证能力还显得不足。
在阅读中儿童作为一个个独立的个体,表现的行为是情感、语言、思维的结合体;由于其不确定性,导致其行为不确定性。同一阅读主题,当生活经验、情感态度、价值观不同时,其行为的生成也是不确定的,引导正是根据其生成的不确定性,来换回一种确定,引导学生在一种对话关系中形成一种积极地情感态度和价值观,形成一种素养的积淀,行为引导很好地处理了在阅读教学中师生之间的关系,明确教师作为一名引导者,摆好自己的角色位置。因此,行为引导在关注儿童立场的同时,需关注“引导”的目标,目标定高了,会拔苗助长,不切实际;目标定低了,会松懈尺度,疲软教学资源,也不会有理想的效果,合理定位寻找的目标是教师“行为引导”的先期意识。
儿童立场的行为引导,目的就是让儿童拥有真实的童真,让阅读教学形成真正的阅读生命体。当体认肤浅时,教者应敏锐觉察,提高引导语言的效率;当理解片面、机械运用时,引其更新思维,拓展思维空间;当认识流于表象、浅尝辄止时,可引导思维步步深入,保证认知深度;当知识体系缺失时,可引导将知识形成线,组成面,构成体。
探究:
儿童立场的行为引导真正从儿童现状出发,关注行为,实施有效引导,保证其阅读层面的提升,在这过程中要重点做好:学习方法的把握,教学内容的把握,学生德智的把握及价值观的引导;贯穿一条情感与智慧的主线,引导学生置身文本的情境,激发独立思考和创新能力,调动学生主体参与的激情与思维,在这种状态下对学生的心智及行为进行激发引导,真正形成有效地达成。
一、学需得法——方法引导
儿童发展心理学研究表明:“儿童入学后,心理活动的随意性不断加强,注意记忆、推理等信息加工能力有了长足的提高。”这就说明其已逐渐形成主动的知识建构者,其元认知的心理得到长足发展,这就提示我们学生已有主动建构知识的愿望,这种建构的过程在语文教学中,主要通过阅读教学的课堂来实现。因此,关注方法的引导,形成有效的阅读策略是教师首先应该通过阅读教学教给学生的,但由于小学生其认知能力尚不够完善,因此,方法的传授通过传统的语言,难以形成学生的正确的方法思维。
因此,对方法的传授主要通过具体情境、具体引导,让行为演变为习惯。
【案例】《酸和甜》
师:这节课,我们还要学习一个生字,课件出示“颗”,仔细观察,你们是怎样记住这个字的?
生:“颗”字左边一个“果”,右边一个“页”,合起来就是“颗”。
师:“颗”有一个好朋友,出示“棵”,比较一下,它们哪些一样?哪些不一样?
生:它们都有一个“果”字,“颗”的偏旁是“页”,“棵”的偏旁是“木”。
师:你观察得真仔细,这里有一道练习题,你们能把“颗”“棵”填入其中吗?
出示:一()松树 一()白菜
五()葡萄 一()小草
两()星星 四()花生
生说出并齐读。
师:我们来把这两行重新排列,看看你发现了什么?
生:我发现,植物就用“棵”,而颗粒状一个个的东西就用“颗”。
生:看来颗粒状的,一粒粒的东西就用“颗”,树、草等植物就用“棵”。
师:是啊,葡萄、星星、花生这些都是颗粒状的东西,我们都用“颗”字来表示,看老师来写这个字(示范写后,生描红练习)。
低年级阅读教学中识字是重点,教师不仅注重了生字词的教学,而且对字词教学的方法进行了大胆的尝试。在这一环节里,教师没有满足于让学生用“拆字法”记住“颗”的字形,也没有简单地告诉“颗”的用法,而是让学生通过观察、分析,自己找出“棵”“颗”的用法。这种让学生自由观察、自由分析、自我发现的学习效果是显而易见的。
识字方法的引导只是阅读教学中一个场景的显现,在阅读教学中,朗读、表达、结构、词句含义等的综合运用才能形成有效的阅读。因此,方法的引导首先是一步步的分散引导,时间长久,便会形成一定的序列,形成一种阅读的方法。在加涅的智慧技能层次论中指出:高级阅读技能学习以基本阅读技能学习为先决条件,基本技能学习又以词语学习为先决条件,词语学习又以识字学习为先决条件。这个由低级到高级的学习顺序是不能颠倒的。这就提示我们,方法的引导应根据不同年段的儿童发展的特点进行有序的引导,并最终进行有效地整合,形成综合的方法意识。如一位教师在执教五年级的《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时,首先,抓住“学习文章通过描写语言、动作、神态及心理活动表现人物心情的方法”这一单元之学习要求,引导学生细读课文“童年的故事”这一部分内容,初步感受文章的行为特点。教师为此设计了一个大的问题环境,然后围绕问题展开教学,引导学生抓住文本中的词句,或批画或朗读,通过多种学习方式深入文本,指导朗读。“注意描写人物的词句,边读边想象,用读再现当时的情形”,使学生在练习朗读时获得朗读的方法。这种批、画、读、写多种方法的指导,真正让文本教学体现其“实例”本质。
结合以上例子我们可以看出:对于方法的引导,首先,应灵活多样,激发内在对知识掌握的需要;其次,方法引导的次序要按规律循序渐进,从一般到特殊,符合学生认知发展特点;再次,方法引导应分散进行,切忌贪多求全。对于方法引导要及时促进迁移的发生,要引导学生了解其适用的条件和范围,其次,提供足够的联系和反馈,达到方法的熟练和自动化;再次,引导学生对方法的有效性进行评价;最后,引导学生生成新的方法,使他们真正学会学习。
二、情发于文——内容引导
阅读作为读者提升的一种方式,它是一种主动参与的对话过程,在这个对话过程中,学生的情感、思维、语言有了质的提升,这种提升的媒介正是文本的内容。文本作为独立存在却又不孤立的个体,其内容所折射出来的语言之美、情感之美、意向之美等正在被作为阅读主体的学生所接纳,反思。这种接纳、反思是对内容语言的一种主体参与。《语文课程标准》指出,语文是实践性很强的学科,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文实践就是引导学生生动地感悟语言,积累语言,运用语言,促进语言与精神的同构共生。维果茨基认为“儿童最初的言语就是纯粹的社会性,自我中心言语不是从我向言语转化到社会言语,而是从外部言语转化到内部个人言语,言语越来越成为思维的工具,而儿童思维的发展则依赖于他对这种思维活动的社会工具的掌握。”因此,文本语言的有效引导,使得学生整体的思维与语言的形成。
【案例】《全神贯注》教学片段
一教师在教学《全神贯注》时,为了体会罗丹工作时的全神贯注,采用了分解引导法,来引导学生领悟语言、体验情感。
师:把这个句子找出来,并不是一件很难得事,难的是你能根据自己的理解,绘声绘色地把这个句子读好。大家看这个句子,中间有一个很少见的标点符号。(生:分号)我们先看看前半部分。
生:(读)只见罗丹一会儿上前,一会儿后退,嘴里叽里咕噜的,好像在跟谁说悄悄话。
师:读好这个句子,要特别注意“好像在跟谁说悄悄话。”(生齐读)
师:(范读)“好像跟谁——在说悄悄话”。发现了吗?在“谁”的后面没有标点符号,可是老师在这里停了一下为什么呢?来,老师与大家配合一下,你们读前面内容,老师读屏幕上的内容,边读边体会。
生:(读)只见罗丹一会儿上前,一会儿后退,嘴里叽里咕噜。
师:(接读)好像跟谁——在说悄悄话。
生:因为悄悄话总是说得慢慢的。
师:想象一下,他在说什么悄悄话。
生:好像在说:“怎么还有那么多毛病啊?”
生:我认为“好像……”是联想的,其实,他只是自言自语,根本没有另外的人,但看他的样子好像旁边还有其他的人。
师:对这里只有“好像”这个词,但不是比喻,而是联想。由“叽里咕噜”联想开去,好像在与谁说话,但是找不到听话的人,读这个句子要是感受到了这样的情景,就成功了。
以上案例给我们传递的信号就是,内容的掌握从根本上说是通过语言文字的有效理解所获得的,教师通过某种方式,让学生在读中理解语言并产生情意,从而达到对文本内容的升华。语文言意理论认为,文本作为言语作品,它是“言”与“意”的统一体。母语教学的文本价值就是促使学生“言”与“意”的积极感情内化、转换,进而运用个性的言语表达读者的独特感受、体验和理解。正因为如此,当学生读罗丹的自言自语时,在老师的引导中,“自言自语”的味出来了,“自言自语”的形出来了,“自言自语”的专注也就来了。
阅读文本是属于语言艺术文本,可直接作用于人的听觉、视觉和触觉等感官。它只能以语义符号作为中介,间接地借助了人的想象,借助于人的间接性体验,让解读者获得审美感觉,但需要指出的是引导阅读教学的语言不能像普通的交际语言那样直白、外露,而需设置一些障碍,造成一种陌生化效果,使文本具有更大的“召唤性”。文本的召唤性从何处来,便是薛法根老师说的“百分之二十”的内容,这百分之二十的内容是文本中学生想知道,能知道,却又不易知道的内容。只有这样,学生才能“跳跃式摘果”,对于这百分之二十的内容我们应该定位其教学层面为“文本的审美活动”。通过引导对语言的节奏、情趣、形象美的体悟,从而培养语言的自觉力,在对内容的引导中,确立了教什么的同时,还需确定“怎样教”。在怎样教的过程中,我们现代语文教学理念强调了让学生感悟。于是,过分地“讲”成了大忌。其实,在阅读中,特别是一些文学性叙事作品中,我们要抓住要点讲,要讲透。在执教《草原》一课时,“马上的男女老少穿着各色的衣裳,群马疾驰,襟飘带舞,像一条彩带向我们飞过来”,“襟”指哪?带是什么?这都是需要我们教师解释的,只有了解了这些,才能感受到马的速度之快,才能感受到草原同胞的那份热情。另外,通过比较“飞”字的用法,让学生将已知的与未知的进行比较、匹配,从而变成知识的建构。因此,内容的引导应从点到面,由语言精妙处拓展,在语言相似处比较,在语言感悟处回收。对语文阅读教学的内容引导,朱先生曾这样说过:“学生可以借助于同一的语文教材获得种种不同的内容,相同的内容则可以从不同的语文教材中学到。”可见,内容引导让学生真正情有所感,学有所思,必须以教材内容为媒介,但要依托教材内容,同时穿插为教学服务的内容,以及教师的教育性价值判断与对学生接受的批判性启示等。说到服务的内容,就自然地与泰勒“资源材料”联系起来,泰勒的“资源单元”的目的在于提供大量可能取得的材料供教师选择用于特色小组的学生,只有这样,在《给家乡孩子的信》才能感受巴金的那份对孩子的爱,才能让《草原》人情、风情一样永久。
在内容引导中,具备了以上还需要启迪学生的有效思维,使学生处以“心求色而未得,口欲言而弗能”的状态,即以中心问题贯穿教学始终;其次,在语言的比较使用中要学会结合生活经验、有效模糊,灵活点拨,当语言茫然时,可借助联系与想象以创造形象,进行表达。如在教学《桂花雨》时,为了理解桂花开得最茂盛时,不说香闻性,至少前后左右十几家邻居,没有不浸在桂花香里……中“浸”字用得好。老师说:“我们写香一般用飘,怎么用浸字呀?”这样,造成暂时的思维碰撞,产生阅读兴趣。老师不慌不忙从字形入手,指出“淹没在水里就叫浸”,接着追问“水看得见吗?”学生说:“看得见,摸得着”。老师又问:“桂花的香气看得见,摸得着吗?”学生回答,看不见,摸不着,但马上醒悟过来用了“浸”字,就仿佛香气看得见,摸得着,香气不但闻到还感觉到了。在这样的理解中,“香”不禁扑鼻而来,扑心而来。
因此,在内容引导中,不仅要将内容理解、领悟,还要借助“情”来引导、演变,才能强化学生对语言文字的敏锐感,才能加强学生对文本的深入思考与深度体验。
三、关注人文——价值引导
作为阅读教学,其依托的是文本,要让文本走向生本的教学,应关注其价值,鼓励多元解读,但不脱离价值取向;价值引导应在内容与观念上进一步转变。凯兹登恰当地指出“……学生能自发提出问题不仅取决于会提问题的能力,而且还取决于找问题的愿望,学生要自己或与别人一起用语言来谈论计划,这不仅靠造句能力,而且还要有对于能用这些词语去影响环境的信念。”可是,当我们关注其价值取向时,更应关注学生的态度与个性发展。在文学作品中常常是形象大于思想,文本的价值应由读者与作者共同建构,正因为有了读者,才有了文本,才有了其意义。在对文本的教学中,其教学价值是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在不同的教材位置可有不同的价值定位,也就是不同年段同一教材其教学的出发点及教学的追求是不同的:低年级对儿童诗的教学应重点关注其朗读想象,而高年级儿童诗的教学则重点关注其内容及表现手法,这便是具体文本与具体价值观的有效衔接;在文本的价值观上,引导是必须的,但必须基于文本,基于编者,因为文本本身所透露的价值观是客观存在的,不能因为所谓的“个性”歪曲其本质。如果将《桂花雨》的定位仅限在思乡,那儿时的摇花乐便烟消云散,淡化了童心,与孩子的心理情感是不相符的;如果将《三打白骨精》仅定位于形象的展现,忽视其经典文学的传承与影响,那就失去编者编写的意图。
【案例】《灰掠鸟》第二课时的教学
先学习第四、五自然段。
1.朗读句子,观看插图,想象画面,体会灰掠鸟的壮观。
2.想象:如会倾听什么见闻和收获,会怎样呼唤晚归的同伴。
第五自然段。
灰掠鸟在林中生活的怎样?(在朗读中体会快乐、自在、潇洒)
过渡:林中的灰掠鸟是那么快乐生活着,他们为什么如此快乐呢?(引入“林”,因为这才是它们赖以生存的“林”)
再过渡到二、三自然段
1.他们生活的树林怎样呢?
第一处:棕红色的水杉落时,给大地铺上了一层华贵的绒毛毯,走在上面软绵绵的。
第二处:路面边近百亩的竹林郁郁葱葱的与南段高大的人工刺槐林形成鲜明对比。
引读这就是鸟儿的家,一个什么词引出你的注意。(旧的方法“人工”)
2.让学生对“人工”说说感受。
小结:就是许许多多林业工作者的辛勤劳作,才使这里成了鸟的天堂。徐秀娟也是一位爱鸟者,连不起眼的灰掠鸟在她的笔下是那么有灵性。
以上是对《灰掠鸟》的教学,一篇描写物的文章,我们的价值出发点如果仅定位物的场景的教学,就失去其意义。因为,将鸟写得好的文章很多,为什么将“徐秀娟”的“灰掠鸟”编进教材,其目的就是体现人类在当前对环保的努力,以这样的努力影响孩子。这样的价值定位,便让我们的教学既在知识的路上,又走在情感路上,同时又真正走在价值观的路上。是什么吸引徐秀娟去看灰掠鸟归林的场面,去感受鸟儿快乐地生活。这里都需一个思想的基础:就是林业工作者的辛勤努力,才有了如华贵的绒地毯的水杉落叶,才有了郁郁葱葱的竹林,才有了人工刺槐林,正是这份感动,于是嫁接到了鸟儿的身上,归来时的快乐,生活中的自由,那“叽叽啾啾”,那“应声附和”,不都是作者感动的心声吗?作者就是要通过灰掠鸟的描绘来表达对林业工人辛勤工作的赞美。
因此,老师对待文本的问题,应从文本处入手,引导他们多从课文中找联系,在“嫁接”上下功夫;另外,在文本价值上,学生在熟读课文的基础上,让那个学生走进课文,进行适当的拓展,达到深化认识的效果。正如心理学告诉我们,你想看什么才能看见什么。“看见”需要先有“思想”,这便需要我们拥有一种审美的眼光去将道德价值引入文本,如果在教学中忽视审美,单凭对道德价值的领悟,忽视道德价值的审美体验,个体的行为必将丧失内在的精神动力。因此,只有把抽象的道德价值观渗透到文学语言的塑造的美好的道德理想人格中去,才能使价值观产生内在的精神驱动力。我们的阅读教学就是开掘隐含在文本中的真善美精神,以唤醒学生的求知、向善、爱美之心。
只有美才能引出对美的感悟,只有用美的信念去激发引导阅读活动主体——学生的审美心理和情感,才能获得美的价值体验,才能真正提升“人”。
行为引导,是语文课程标准观念下“以学促教”的深情呼唤,它作为一种还原生本教学的引导阅读活动,构建了“师生互动”的有效学习场,将文本内容的价值、人性充分结合起来,走上“人文”的新道路。
参考文献:
[1]杨九俊.小学语文课堂诊断[M].教育科学出版社,2005.
[2]列夫·谢苗诺维奇;维果茨基(俄).思维与语言[M].浙江教育出版社,1997.
[3]方富熹,方格.儿童发展心理学[M].人民教育出版社,2004.
[4]张大均,王映学.教育心理学新视点[M].人民教育出版社,2005.
[5]王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社,2003.
关键词:阅读教学;儿童立场;行为引导
中图分类号:G623.23 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)10-0022-05
阅读教学是现代语文课程教学的一个重要内容,它从人的生命基点处奠定了人作为独立个体的意识、思维、情感、价值。现代对话理论认为,阅读行为意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话与交流不仅是语言的互动,更是心灵的唤醒与引导。当然,阅读课堂虽然已在呼唤声中回归语言的基点,倡导“因人而读”的教学关注点,但仍然在很大程度上失却了作为独立个体的阅读观。整个阅读空间被限制,阅读的时间被限死,阅读教学的意识正一步步演变为“教得深、学得重”的压抑状态。学生的生命体特征正在一步步缺失。
现场:
课例1:《坐井观天》一课快要结束时,执教教师问学生:“同学们,青蛙听了小鸟的话后,跳出井口看到了什么?”学生想了一会儿,纷纷站起来发言。有的说,青蛙看到广阔的田野,被田野里美丽的景色吸引;有的说,青蛙看到工厂,工厂里的工人正认真地工作着;有的说……总之,大多数学生认为青蛙原先是坐井观天,后来看到外面的天地很广阔。但有一个学生说:“青蛙又跳回去了。”理由是:“当青蛙跳出井口,正要喝水,一只早出井的老青蛙挡住了它,告诉它河水被污染,青蛙正要感谢那只青蛙,只听一声‘哪里逃’,一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险,所以,赶紧跳回井去。”另一位教师听了这有趣的课例后,也执教《坐井观天》,课快结束时,他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么,学生畅快地谈着青蛙在井外愉快生活,一连几个同学发了言,仍不见教师有让他们停止的迹象,而是一个劲儿追问。在听课者万分纳闷之时,教师发话了:“同学们,外面真的这么好吗?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟:原来教师要让青蛙跳回井去!紧接着教师要求学生讨论后回答:从故事中,我们读到了什么?虽然,学生们的回答各式各样,显然不能满足教师的要求,最后,教师只好自己概括出故事中应该认识到:一方面,青蛙很聪明,学会了保护自己;另一方面,当前人们的环境保护意识太差,所以青蛙都不愿,也不能跳出井口……
课例2:阅读《一路花香》,在学生自读课文,把握内容后,教师要他们说感受。学生发言大多都在教师预料之中,但是有一个学生说:“我觉得好水罐不如破水罐,因为破水罐既运了水,又浇了花。功劳比好水灌大。”对此,教者沉默了一会儿,没有想到满意的答案,即以“这是你的想法,其他人呢?”予以搪塞,至此,学生的问题也就不了了之。
以上两个案例,让我们不得不感叹:阅读教学本应让学生成为充满感情的、独立的、反思的阅读者,本应指导学生具体深入地思考作品的质量和深度;鼓励他们运用自己的想象力对作品的情节、人物、思想、语言和结构作出反应,却演变为教师独立建构的一种展示场。这正是“现代儿童立场观”的缺失,我们习惯站在成人的视角,呼吁儿童为“小大人”。陈鹤琴先生很早就指出:“常人对于儿童观之误谬,以为儿童与成人一样……所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了……”正因为这样的观点,我们才会以“成人”的视角去阅读文本,在阅读教学中才会让他们进行“小大人”式的思考、感悟、体会,导致“教学本位”的缺失,使得教材的建构,教学的建构一步步落入教师解读的怪圈,违背阅读的常态。王荣生教授曾指出,在许多语文老师心中,所谓“阅读”实际上是指自己备课时那种样式和读法,所谓培养学生的“阅读能力”,实际上是希望学生做到像自己备课那样的水准。立场的确定,影响了行为的实施,当课堂中学生的思想、情感与自己的备课明显有差异时,要么牵就,要么拉扯,对儿童立场的缺失,使得行为引导演变为行为灌输或行为设计。这样,在阅读教学中表现出思维的浅薄与散乱,学生没有引起应有的认知冲突,没有根据文本语言建构自己的知识和经验,教师面对课堂的“节外生枝”,不知该不该点拨,心中没底,浪费教学的有效时间。
立意:拥有儿童立场的行为引导教学
阅读时个体进行搜集处理信息,认识世界,发展思维,是获得审美体验的重要途径,《语文课程标准》充分强调了这一点,即学生阅读态度的主动性,阅读要求的多样性,阅读心理的独特性。站在学生的角度来思考阅读教学,这就不得不要求我们拥有一个“儿童立场”。要认识儿童立场,必须正确认识儿童,儿童是一个不确定的成长者,因此,“不应用发现现成东西的方式来使之成为问题”,而应用发现的眼睛去透视儿童的“玩美”,让他们生成,可塑,创造。教师是长大的儿童,这是李吉林老师的回答;马克思认为“成人不能变成儿童,否则他就稚气了,但是儿童的天真,难道不使人感到愉快吗?他自己不该在更高的程度上使儿童的纯朴的本质再现吗?”这正是缺乏儿童立场的教师,在课堂中失去趣味,就会失去一种对纯朴本质有效引领;就会失去对生命成长的关注。儿童立场在阅读教学中,首先应关注人,其次是行为引导。这个源于德国的教学法则,其关注的是行为,谁的行为?学生的行为。学生在学习知识的同时,对于知识贯彻到活动显得还不够,其个体在执行某种任务过程中,不断了解自己达到目标的进展情况,评价行为的结果,以坚持正确行为方向,修正错误或无效努力的自我验证能力还显得不足。
在阅读中儿童作为一个个独立的个体,表现的行为是情感、语言、思维的结合体;由于其不确定性,导致其行为不确定性。同一阅读主题,当生活经验、情感态度、价值观不同时,其行为的生成也是不确定的,引导正是根据其生成的不确定性,来换回一种确定,引导学生在一种对话关系中形成一种积极地情感态度和价值观,形成一种素养的积淀,行为引导很好地处理了在阅读教学中师生之间的关系,明确教师作为一名引导者,摆好自己的角色位置。因此,行为引导在关注儿童立场的同时,需关注“引导”的目标,目标定高了,会拔苗助长,不切实际;目标定低了,会松懈尺度,疲软教学资源,也不会有理想的效果,合理定位寻找的目标是教师“行为引导”的先期意识。
儿童立场的行为引导,目的就是让儿童拥有真实的童真,让阅读教学形成真正的阅读生命体。当体认肤浅时,教者应敏锐觉察,提高引导语言的效率;当理解片面、机械运用时,引其更新思维,拓展思维空间;当认识流于表象、浅尝辄止时,可引导思维步步深入,保证认知深度;当知识体系缺失时,可引导将知识形成线,组成面,构成体。
探究:
儿童立场的行为引导真正从儿童现状出发,关注行为,实施有效引导,保证其阅读层面的提升,在这过程中要重点做好:学习方法的把握,教学内容的把握,学生德智的把握及价值观的引导;贯穿一条情感与智慧的主线,引导学生置身文本的情境,激发独立思考和创新能力,调动学生主体参与的激情与思维,在这种状态下对学生的心智及行为进行激发引导,真正形成有效地达成。
一、学需得法——方法引导
儿童发展心理学研究表明:“儿童入学后,心理活动的随意性不断加强,注意记忆、推理等信息加工能力有了长足的提高。”这就说明其已逐渐形成主动的知识建构者,其元认知的心理得到长足发展,这就提示我们学生已有主动建构知识的愿望,这种建构的过程在语文教学中,主要通过阅读教学的课堂来实现。因此,关注方法的引导,形成有效的阅读策略是教师首先应该通过阅读教学教给学生的,但由于小学生其认知能力尚不够完善,因此,方法的传授通过传统的语言,难以形成学生的正确的方法思维。
因此,对方法的传授主要通过具体情境、具体引导,让行为演变为习惯。
【案例】《酸和甜》
师:这节课,我们还要学习一个生字,课件出示“颗”,仔细观察,你们是怎样记住这个字的?
生:“颗”字左边一个“果”,右边一个“页”,合起来就是“颗”。
师:“颗”有一个好朋友,出示“棵”,比较一下,它们哪些一样?哪些不一样?
生:它们都有一个“果”字,“颗”的偏旁是“页”,“棵”的偏旁是“木”。
师:你观察得真仔细,这里有一道练习题,你们能把“颗”“棵”填入其中吗?
出示:一()松树 一()白菜
五()葡萄 一()小草
两()星星 四()花生
生说出并齐读。
师:我们来把这两行重新排列,看看你发现了什么?
生:我发现,植物就用“棵”,而颗粒状一个个的东西就用“颗”。
生:看来颗粒状的,一粒粒的东西就用“颗”,树、草等植物就用“棵”。
师:是啊,葡萄、星星、花生这些都是颗粒状的东西,我们都用“颗”字来表示,看老师来写这个字(示范写后,生描红练习)。
低年级阅读教学中识字是重点,教师不仅注重了生字词的教学,而且对字词教学的方法进行了大胆的尝试。在这一环节里,教师没有满足于让学生用“拆字法”记住“颗”的字形,也没有简单地告诉“颗”的用法,而是让学生通过观察、分析,自己找出“棵”“颗”的用法。这种让学生自由观察、自由分析、自我发现的学习效果是显而易见的。
识字方法的引导只是阅读教学中一个场景的显现,在阅读教学中,朗读、表达、结构、词句含义等的综合运用才能形成有效的阅读。因此,方法的引导首先是一步步的分散引导,时间长久,便会形成一定的序列,形成一种阅读的方法。在加涅的智慧技能层次论中指出:高级阅读技能学习以基本阅读技能学习为先决条件,基本技能学习又以词语学习为先决条件,词语学习又以识字学习为先决条件。这个由低级到高级的学习顺序是不能颠倒的。这就提示我们,方法的引导应根据不同年段的儿童发展的特点进行有序的引导,并最终进行有效地整合,形成综合的方法意识。如一位教师在执教五年级的《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时,首先,抓住“学习文章通过描写语言、动作、神态及心理活动表现人物心情的方法”这一单元之学习要求,引导学生细读课文“童年的故事”这一部分内容,初步感受文章的行为特点。教师为此设计了一个大的问题环境,然后围绕问题展开教学,引导学生抓住文本中的词句,或批画或朗读,通过多种学习方式深入文本,指导朗读。“注意描写人物的词句,边读边想象,用读再现当时的情形”,使学生在练习朗读时获得朗读的方法。这种批、画、读、写多种方法的指导,真正让文本教学体现其“实例”本质。
结合以上例子我们可以看出:对于方法的引导,首先,应灵活多样,激发内在对知识掌握的需要;其次,方法引导的次序要按规律循序渐进,从一般到特殊,符合学生认知发展特点;再次,方法引导应分散进行,切忌贪多求全。对于方法引导要及时促进迁移的发生,要引导学生了解其适用的条件和范围,其次,提供足够的联系和反馈,达到方法的熟练和自动化;再次,引导学生对方法的有效性进行评价;最后,引导学生生成新的方法,使他们真正学会学习。
二、情发于文——内容引导
阅读作为读者提升的一种方式,它是一种主动参与的对话过程,在这个对话过程中,学生的情感、思维、语言有了质的提升,这种提升的媒介正是文本的内容。文本作为独立存在却又不孤立的个体,其内容所折射出来的语言之美、情感之美、意向之美等正在被作为阅读主体的学生所接纳,反思。这种接纳、反思是对内容语言的一种主体参与。《语文课程标准》指出,语文是实践性很强的学科,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文实践就是引导学生生动地感悟语言,积累语言,运用语言,促进语言与精神的同构共生。维果茨基认为“儿童最初的言语就是纯粹的社会性,自我中心言语不是从我向言语转化到社会言语,而是从外部言语转化到内部个人言语,言语越来越成为思维的工具,而儿童思维的发展则依赖于他对这种思维活动的社会工具的掌握。”因此,文本语言的有效引导,使得学生整体的思维与语言的形成。
【案例】《全神贯注》教学片段
一教师在教学《全神贯注》时,为了体会罗丹工作时的全神贯注,采用了分解引导法,来引导学生领悟语言、体验情感。
师:把这个句子找出来,并不是一件很难得事,难的是你能根据自己的理解,绘声绘色地把这个句子读好。大家看这个句子,中间有一个很少见的标点符号。(生:分号)我们先看看前半部分。
生:(读)只见罗丹一会儿上前,一会儿后退,嘴里叽里咕噜的,好像在跟谁说悄悄话。
师:读好这个句子,要特别注意“好像在跟谁说悄悄话。”(生齐读)
师:(范读)“好像跟谁——在说悄悄话”。发现了吗?在“谁”的后面没有标点符号,可是老师在这里停了一下为什么呢?来,老师与大家配合一下,你们读前面内容,老师读屏幕上的内容,边读边体会。
生:(读)只见罗丹一会儿上前,一会儿后退,嘴里叽里咕噜。
师:(接读)好像跟谁——在说悄悄话。
生:因为悄悄话总是说得慢慢的。
师:想象一下,他在说什么悄悄话。
生:好像在说:“怎么还有那么多毛病啊?”
生:我认为“好像……”是联想的,其实,他只是自言自语,根本没有另外的人,但看他的样子好像旁边还有其他的人。
师:对这里只有“好像”这个词,但不是比喻,而是联想。由“叽里咕噜”联想开去,好像在与谁说话,但是找不到听话的人,读这个句子要是感受到了这样的情景,就成功了。
以上案例给我们传递的信号就是,内容的掌握从根本上说是通过语言文字的有效理解所获得的,教师通过某种方式,让学生在读中理解语言并产生情意,从而达到对文本内容的升华。语文言意理论认为,文本作为言语作品,它是“言”与“意”的统一体。母语教学的文本价值就是促使学生“言”与“意”的积极感情内化、转换,进而运用个性的言语表达读者的独特感受、体验和理解。正因为如此,当学生读罗丹的自言自语时,在老师的引导中,“自言自语”的味出来了,“自言自语”的形出来了,“自言自语”的专注也就来了。
阅读文本是属于语言艺术文本,可直接作用于人的听觉、视觉和触觉等感官。它只能以语义符号作为中介,间接地借助了人的想象,借助于人的间接性体验,让解读者获得审美感觉,但需要指出的是引导阅读教学的语言不能像普通的交际语言那样直白、外露,而需设置一些障碍,造成一种陌生化效果,使文本具有更大的“召唤性”。文本的召唤性从何处来,便是薛法根老师说的“百分之二十”的内容,这百分之二十的内容是文本中学生想知道,能知道,却又不易知道的内容。只有这样,学生才能“跳跃式摘果”,对于这百分之二十的内容我们应该定位其教学层面为“文本的审美活动”。通过引导对语言的节奏、情趣、形象美的体悟,从而培养语言的自觉力,在对内容的引导中,确立了教什么的同时,还需确定“怎样教”。在怎样教的过程中,我们现代语文教学理念强调了让学生感悟。于是,过分地“讲”成了大忌。其实,在阅读中,特别是一些文学性叙事作品中,我们要抓住要点讲,要讲透。在执教《草原》一课时,“马上的男女老少穿着各色的衣裳,群马疾驰,襟飘带舞,像一条彩带向我们飞过来”,“襟”指哪?带是什么?这都是需要我们教师解释的,只有了解了这些,才能感受到马的速度之快,才能感受到草原同胞的那份热情。另外,通过比较“飞”字的用法,让学生将已知的与未知的进行比较、匹配,从而变成知识的建构。因此,内容的引导应从点到面,由语言精妙处拓展,在语言相似处比较,在语言感悟处回收。对语文阅读教学的内容引导,朱先生曾这样说过:“学生可以借助于同一的语文教材获得种种不同的内容,相同的内容则可以从不同的语文教材中学到。”可见,内容引导让学生真正情有所感,学有所思,必须以教材内容为媒介,但要依托教材内容,同时穿插为教学服务的内容,以及教师的教育性价值判断与对学生接受的批判性启示等。说到服务的内容,就自然地与泰勒“资源材料”联系起来,泰勒的“资源单元”的目的在于提供大量可能取得的材料供教师选择用于特色小组的学生,只有这样,在《给家乡孩子的信》才能感受巴金的那份对孩子的爱,才能让《草原》人情、风情一样永久。
在内容引导中,具备了以上还需要启迪学生的有效思维,使学生处以“心求色而未得,口欲言而弗能”的状态,即以中心问题贯穿教学始终;其次,在语言的比较使用中要学会结合生活经验、有效模糊,灵活点拨,当语言茫然时,可借助联系与想象以创造形象,进行表达。如在教学《桂花雨》时,为了理解桂花开得最茂盛时,不说香闻性,至少前后左右十几家邻居,没有不浸在桂花香里……中“浸”字用得好。老师说:“我们写香一般用飘,怎么用浸字呀?”这样,造成暂时的思维碰撞,产生阅读兴趣。老师不慌不忙从字形入手,指出“淹没在水里就叫浸”,接着追问“水看得见吗?”学生说:“看得见,摸得着”。老师又问:“桂花的香气看得见,摸得着吗?”学生回答,看不见,摸不着,但马上醒悟过来用了“浸”字,就仿佛香气看得见,摸得着,香气不但闻到还感觉到了。在这样的理解中,“香”不禁扑鼻而来,扑心而来。
因此,在内容引导中,不仅要将内容理解、领悟,还要借助“情”来引导、演变,才能强化学生对语言文字的敏锐感,才能加强学生对文本的深入思考与深度体验。
三、关注人文——价值引导
作为阅读教学,其依托的是文本,要让文本走向生本的教学,应关注其价值,鼓励多元解读,但不脱离价值取向;价值引导应在内容与观念上进一步转变。凯兹登恰当地指出“……学生能自发提出问题不仅取决于会提问题的能力,而且还取决于找问题的愿望,学生要自己或与别人一起用语言来谈论计划,这不仅靠造句能力,而且还要有对于能用这些词语去影响环境的信念。”可是,当我们关注其价值取向时,更应关注学生的态度与个性发展。在文学作品中常常是形象大于思想,文本的价值应由读者与作者共同建构,正因为有了读者,才有了文本,才有了其意义。在对文本的教学中,其教学价值是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在不同的教材位置可有不同的价值定位,也就是不同年段同一教材其教学的出发点及教学的追求是不同的:低年级对儿童诗的教学应重点关注其朗读想象,而高年级儿童诗的教学则重点关注其内容及表现手法,这便是具体文本与具体价值观的有效衔接;在文本的价值观上,引导是必须的,但必须基于文本,基于编者,因为文本本身所透露的价值观是客观存在的,不能因为所谓的“个性”歪曲其本质。如果将《桂花雨》的定位仅限在思乡,那儿时的摇花乐便烟消云散,淡化了童心,与孩子的心理情感是不相符的;如果将《三打白骨精》仅定位于形象的展现,忽视其经典文学的传承与影响,那就失去编者编写的意图。
【案例】《灰掠鸟》第二课时的教学
先学习第四、五自然段。
1.朗读句子,观看插图,想象画面,体会灰掠鸟的壮观。
2.想象:如会倾听什么见闻和收获,会怎样呼唤晚归的同伴。
第五自然段。
灰掠鸟在林中生活的怎样?(在朗读中体会快乐、自在、潇洒)
过渡:林中的灰掠鸟是那么快乐生活着,他们为什么如此快乐呢?(引入“林”,因为这才是它们赖以生存的“林”)
再过渡到二、三自然段
1.他们生活的树林怎样呢?
第一处:棕红色的水杉落时,给大地铺上了一层华贵的绒毛毯,走在上面软绵绵的。
第二处:路面边近百亩的竹林郁郁葱葱的与南段高大的人工刺槐林形成鲜明对比。
引读这就是鸟儿的家,一个什么词引出你的注意。(旧的方法“人工”)
2.让学生对“人工”说说感受。
小结:就是许许多多林业工作者的辛勤劳作,才使这里成了鸟的天堂。徐秀娟也是一位爱鸟者,连不起眼的灰掠鸟在她的笔下是那么有灵性。
以上是对《灰掠鸟》的教学,一篇描写物的文章,我们的价值出发点如果仅定位物的场景的教学,就失去其意义。因为,将鸟写得好的文章很多,为什么将“徐秀娟”的“灰掠鸟”编进教材,其目的就是体现人类在当前对环保的努力,以这样的努力影响孩子。这样的价值定位,便让我们的教学既在知识的路上,又走在情感路上,同时又真正走在价值观的路上。是什么吸引徐秀娟去看灰掠鸟归林的场面,去感受鸟儿快乐地生活。这里都需一个思想的基础:就是林业工作者的辛勤努力,才有了如华贵的绒地毯的水杉落叶,才有了郁郁葱葱的竹林,才有了人工刺槐林,正是这份感动,于是嫁接到了鸟儿的身上,归来时的快乐,生活中的自由,那“叽叽啾啾”,那“应声附和”,不都是作者感动的心声吗?作者就是要通过灰掠鸟的描绘来表达对林业工人辛勤工作的赞美。
因此,老师对待文本的问题,应从文本处入手,引导他们多从课文中找联系,在“嫁接”上下功夫;另外,在文本价值上,学生在熟读课文的基础上,让那个学生走进课文,进行适当的拓展,达到深化认识的效果。正如心理学告诉我们,你想看什么才能看见什么。“看见”需要先有“思想”,这便需要我们拥有一种审美的眼光去将道德价值引入文本,如果在教学中忽视审美,单凭对道德价值的领悟,忽视道德价值的审美体验,个体的行为必将丧失内在的精神动力。因此,只有把抽象的道德价值观渗透到文学语言的塑造的美好的道德理想人格中去,才能使价值观产生内在的精神驱动力。我们的阅读教学就是开掘隐含在文本中的真善美精神,以唤醒学生的求知、向善、爱美之心。
只有美才能引出对美的感悟,只有用美的信念去激发引导阅读活动主体——学生的审美心理和情感,才能获得美的价值体验,才能真正提升“人”。
行为引导,是语文课程标准观念下“以学促教”的深情呼唤,它作为一种还原生本教学的引导阅读活动,构建了“师生互动”的有效学习场,将文本内容的价值、人性充分结合起来,走上“人文”的新道路。
参考文献:
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