在语文阅读教学中，教师重在培养学生对文本的解读能力。然而，这在解释学看来，理解就是一种“视野融合”。用这样的观点来把握文本，文本也就自然进入了理解的范畴。理解文本不是师生对外在的客体的把握，而是师生视野与文本视野的整合，是师生与文本的对话。在对话中，文本向师生开放，即文本要面对师生的追问不断提供新的答案；师生向文本开放，也就是师生在文本中理解自己、扩展自己、提升自己。理解中的文本对师生来说，不是异己之物，也不是那种被占有、被控制的工具化了的事物，而是敞开了胸怀走向师生，与师生进行交往对话的全过程。当师生置身于这个过程的特定阅读教学情境之中，以自己的经验创造教学内容，建构属于自己的意义时，文本与教学融合成为一体。“这样教学就不只是忠实地实施课程计划（方案），而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的‘生态系统’和文化，这意味着课程的重大变革”。①
　　从“视野融合”这种解释学观点来说，理解文本实际上就意味着从不同的角度和以不同的方式来建构阅读教学。笔者认为，一切理解都是能动的自我理解，从文本自身存在方式的角读看，文本是一种文化载体，寻求师生参与“解读文本”意义建构的对话策略；从文本反思的角度，把文本看作一种“反思”，在批判与反思的课堂教学中寻求建构新课程的对话策略。
　　首先，在阅读教学中，将文本解读视为一种文化视野的融合。
　　一切理解都是能动的自我理解，一切理解也都是理解者自我精神的扩充、人生意义的丰富。解释学中自我理解的观点，给了课程论以重要启发，师生理解文本也是在理解和建构属于自己的意义空间。理解文本的师生与被理解的文本是一个统一的整体，两者经由对话和理解达到视野的融合。理解文本，就是师生向文本发问并从中寻求答案的过程，也是文本不断向师生提出问题并不断为师生提供答案的过程。我们理解文本，我们的视野延伸在文本的视野之中，文本被我理解，文本的文化视野也融在我们的文化视野之中。理解文本，也是理解自己；构建文本，也是在体验人生。从这个角度来说，学生在与文本的理解性对话中，建构起了自己的人生意义。对话中的文本，不再是那种预设的规范性的教学内容和特定知识的载体，而是一种动态的、生长的完整文化。所以，阅读文本就是一种文化视野的融合。尽管文化的定义众说纷纭，但是“人文化成”的内涵却被广为接受。“文化因人而存在，人是文化的目的与依据”，“文化的本质是它人性内涵”，“文化要使人在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展，文化要提升人的主体价值与意义、发展人的自主品质与精神、培养人的创造性思维与能力”。②阅读就是引导学生不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，阅读教学的设计要增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现文本在促进人的全面发展方面的价值追求。这样可以让我们在另一个层面上认识阅读教学——一种文化的视野融合与理论的实践构建，一种促进个体心灵陶冶与主体精神发展的人文化成的行为。文化精神是语文教育价值取向、教学活动与行为教学创造过程的智慧根基，语文教育传播、追求和创造着人类的文化精神，为人类构造精神的家园。毋庸置疑，语文教育是文化精神建构的过程。所以，阅读教学的实践就是文本解读中师生与作者文化视野相互融合的实践。
　　把文本解读当作一种文化视野融合，对教师来讲，就是要从文化的角度把握文本、开发文本、建构文本。当我们从这样的角度去理解文本、建构文本的时候，人生的价值与意义便凸现在语文阅读文本的实践之中。我们读《离骚》，感受到作者是在思考人生的意义，寻求一种人与人之间的理解，从而意识到它表达出了全人类的共同主题：自我意识的痛苦挣扎。我们读《孔雀东南飞》，感受到当人失去自由意志的时候，为了证明自我的存在和保卫自己的生命尊严，不惜以死来抗争，从而意识到它表达的主题是对人的生命的伟大关怀。这样，我们就不至于从政治或社会的角度去人为地拔高人物，而是让阅读走近人类思想的本真。教师以文化的眼光选取文本内容，进行文本的设计和实施，也就是让学生在阅读文本中，陶冶人性、建构灵魂。
　　教师还应站在人文关怀的角度上，与学生一起去开发一种“文化”文本，建构学生自己的精神家园。这样的文本，蕴涵了教师的思考，但并不代替学生的思考；寄寓了教师的见解，但并不限制学生的见解。这样的文本留给了学生一个独立思考的空间，引导学生参与其中，并与之对话。因为它给孩子提供的是口味不一的精神盛宴，在所涉及的精神命题里，把各种不同的，甚至相互抵牾的思考、见解，都呈现在孩子面前。教育者的责任是为学生创造一个尽可能开阔的思想平台，让他们独立地思考、自主地选择，而不是把我们自己的思考结论灌输给学生，更不能把自己的选择强加给学生。从这一角度说，师生就是文本，以他们为生命载体的文本具有内生性，即能动地产生比自身价值更大的教育价值，在文本教学资源中有着特殊的作用，他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现，是文本教学不断向前发展的不竭动力。对阅读教学来说，师生既是文本文化的实践者，又是文本文化的创生者。教师完全可以打破教材的局限，打破专家垄断文本的传统，从而建构人文化的阅读文本，实践作为文化的阅读文本，达到读者与作者文本文化意义上的视野融合。
　　其次，正确应用视野融合观有利于阅读教学效果的升华。
　　在解释学视野中，“文本”就是师生从自己的视野出发理解和建构专属于自己的课程，这种课程，就是师生在“当前情境”下所理解、解释应用的“文本”。它召唤师生的参与，师生共同融合到文本的理解、应用和开发之中。解释学还认为，艺术作品“不确定的、隐喻的、储蓄的以及直接以空白形式表现出来的特点，具有模糊性、泛指性，展示了远比确定表达更具时空广延性和艺术韵味的可能性，因而展现出巨大的容量，显示出艺术恒久的魅力之所在”。③后来的接受美学进一步发展这一观点，认为作品意义的未定性和空白，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。文本通过意义空白与意义未定性来构筑自身的开放性结构，这一结构被伊塞尔称为“召唤结构”。由此出发，伊塞尔建立起了文学的对话与交流理论，“文本与读者两极，以及发生在二者之间的相互作用，奠定了文学交流理论的根基”，“文学作品是一种交流形式”，姚斯则从期待视野的角度构建了文学阅读的交流对话理论：“一部艺术作品解释史就是审美经验的交流史，或者说是一场对话，一个问答游戏。”
　　尽管这都是谈文学作品的阅读问题，但对语文阅读教学的建设来说具有重要的启发意义。正如以上所述，我们把阅读教学和教材看作一种文本，这种文本同样存在着大量的意义空白与意义未定性，它们构成一种不确定之域、一种空白结构，如小威廉姆E·多尔所说：“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。”④建构主义教学论强调，在万不得已的情况下，一种文本的核心内容允许被固定，但应留有较大的改变和补充的空间。这样才真正有利于师生从不同角度去探讨客观世界，提供机会让教师将个人构想的教学内容投入到教学中去。文本中存在的意义空白与意义未定性正是文本建构的重要因素，读者以期待视野或既有经验对空白结构进行填补，把不确定之域具体化，从而形成二者视野的融合。这时的文本不再是一种权威的象征，而是一种自由填补、解释、建构的框架。我们要积极鼓励、要求教师和学生正确应用视野融合观开展阅读教学，因为“一般的指导思想无论来自何处——课本、课程指导、州教育部、专业组织或过去的传统——都需要具有如下特点：一般性、宽泛性、非确定性”，“确定性通过每一具体情境中被视为教育过程核心的课程发展过程来获得”。⑤好的阅读教学不是引导学生去看文本里有些什么，而是引导学生去思考文本里所没有的东西。
　　在阅读教学中，我们要以教科书的编写与使用为例来把握文本的概念。当代文本视野中的教科书编写，不同程度地体现了文本的“召唤”与“游戏”特征，给师生留下了足够的空间去开发和建构新的意义。比如：新教科书不再设计阅读引导、预习提示等内容，而是呈现出一种空白框架。这些框架就是待开发的意义空间。这样的文本建构，就是“用教材教”，而不是“教教材”，也就是师生带着自己的体验、想象和思考，在充分自由的阅读空间里对课程文本进行再开发。让师生、作者及文本的视野走向融合，从而激活学生的想象力与创造性思维，形成师生对文本个性化的理解、应用、创造和开发，使阅读教学呈现一派生机。
　　
　　参考文献：
　　①钟启泉：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》华东师范大学出版社，2001年版，第271页。
　　②郝德永：《课程与文化》教育科学出版社，2002年版，第365页。
　　③金元浦：《文学解释学》东北师范大学出版社，1997年版，第400页。
　　④⑤（美）小威廉姆E·多尔（著），王红宇（译）：《后现代课程观》教育科学出版社，2000年版，第241页、第232页。
　　[作者通联：云南罗平马街一中]