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写作教学同阅读教学一样，都是初中英语教学的重要组成部分，处于同等重要的位置，且有着相辅相成的关系。在学习词汇、理解课文、领悟语法、开展对话的基础上，教师要加大写作训练力度，促进学生对语言材料和语言知识的创造性运用，发展学生语用能力，综合提高学生英语水平。然而，综观当今一些教师关于英语写作训练的教学行为，不禁让人忧心忡忡。因为在英语写作训练中还存在诸多不尽如人意之处，这些不尽如人意的地方急需教师反思并努力改进。
一、写作训练与评价落实不到位，导致学生错失英语语言思维能力发展的良机。
传统教学中，教师只关注学生英语阅读能力的培养，而对写作训练的重视力度不够，再加上写作训练费时、费力，不能短期内取得良好效果，导致英语写作训练陷入“学生怕写、教师怕改”的尴尬境地，英语教学中“写”的目标不能真正实现。譬如，一位教师执教7A Unit 3“Let’s celebrate”中Main task这部分内容，提出了这样的要求：We have learned Part A and Part B，and now time is up.You can write a composition about your favourite festival according to the requirements in Part C after class.Now try to remember the language points we have learned today to prepare for the coming test...然而，课后教师既没有要求学生上交本节课布置的关于节日的作文，又没有对学生的完成情况进行检查、评价和反馈，基本上该教师对各单元Main task的教学方式都大抵如此。这种做法违背了英语学习的认知规律，学生错过了英语语言思维能力发展的良机，以至于学生在中考时英语短文写作错误率高，得分较低。
受传统教学思想的支配，教师一般运用“布置任务—学生写作—批阅打分—出示范文—修改订正” 这一写作训练模式。在这个过程中，教师没有对学生掌握知识和写作技能的过程与方法给予关注；评价的权利掌握在教师手中，而学生参与评价的机会则被剥夺。学生处于一种被动接受任务与评价的地位，所以会产生消极应付心理，且个性被压抑，英语写作技能的发展受阻碍。
二、评价不能帮助学生树立自信，却打击了学生的自尊心，降低了英语学习的热情。
《英语课程标准》强调：“评价应有益于学生认识自我，树立自信；应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进语言综合运用能力的不断发展。”教师要通过每一次写作练习，对学生进行具体的写法指导，逐渐提高学生综合运用所学语言知识进行写作的能力。然而，事实却令人遗憾，教师的评价非但不能帮助学生树立自信，反而打击了学生的自尊心，降低了英语学习的热情。如，某教师在学完7A Unit 4之后，布置学生写一篇关于饮食习惯的文章，但课上没有对学生进行必要的写法指导。第二天学生上交作业，第三天该教师将没有批阅的练习下发给学生，急于在课堂上进行评讲。教师选择中下等生的作文，通过多媒体展示在大屏幕上，跟学生一道改正作文中的错误。由于没有经过具体的写法指导，学生作文中出现了许多本可避免的错误，而教师却“赤裸裸”地将这些作文中的错误暴露在大家面前，伤害了学生的自尊心，挫伤了学生英语写作的积极性。
据笔者调查了解，学生对英语写作没有兴趣，跟教师使用传统的评价方法有直接关系。终结性评价忽视了对学习过程的考查，没有关注学生的情感体验和态度变化，学生处于被动地位，自尊心得不到保护，自信心得不到激发，主动性得不到发挥。要想发挥评价的激励与促进功能，教师就要更新观念，从过于注重终结性评价转向注重结合过程性评价，让学生不断认识自我，体验进步与成功，进而改善自我，实现自主发展。比如，一次笔者曾指导学生进行英语看图写作，在让学生仔细看过四幅图片之后，笔者没有直接让学生“tell the story about Tom”，而是实施了如下教学步骤：①前后四位学生组成学习小组进行讨论、交流，概括出每幅图片的中心意思并找出关键词；②对小组内成员的建议展开集体评论，对正确意见加以肯定；③师生就怎样谋篇布局、选择哪些重要词组和句型组织学生展开讨论；④指名学生口头表达，当众展示并互相点评；⑤学生在口头表达的基础上开始写作。活动完毕，笔者给出范文，引导学生就文章布局、句法运用、逻辑连贯等方面进行阅读、研讨，为学生作出评价方面的示范。然后要求学生对自己的文章进行自评和小组互评，并填好自评、互评表。学生根据表中的自评、互评意见，对文章初稿进行修改后完成第二稿。
笔者坚持运用形成性评价手段，在学生动笔写作之前，通过一系列合作学习，让学生知道怎么写，并且让他们有东西可写，帮助部分学生克服见到写作就害怕的心理。同时，笔者对学生英语作文的全过程（准备阶段和写作阶段）给予密切关注，并及时予以肯定，真正发挥评价的促进与激励功能。
三、教师越俎代庖的行为，让学生失去参与评价的机会，扼制英语学习的积极性。
学生应主动参与评价活动，充分表自己的见解与观点。只有给予学生自我评价的机会，才能调动学生的积极性。然而，在现实教学中，教师越俎代庖的行为让学生失去评价的机会，学生英语学习的积极性被扼杀。如，教完7B Unit 1 “Dream homes”，之后，执教老师布置学生写一篇关于“梦想家园”的书面表达练习。次日，课代表将学生的英语书面表达练习交给英语老师。该教师花了近两节课的时间，对学生的书面表达练习进行了细致批改，并标画出学生书面表达练习中的错误，打上分数后发给学生。这位老师的批阅工作可谓认认真真、兢兢业业，但其做法却出力不讨好，是一种越俎代庖的行为。他没有真正认识到自我评价对英语学习能力发展产生重要的促进作用，其所作所为没有贯彻《英语课程标准》所强调的“体现学生在评价中的主体地位”这一思想。
英语写作教学要走多元化评价之路，评价不应再是教师的“专利”，学生之间可相互评价，家长也可参与其中，尤其要注重学生自评和小组互评。自我评价有助于学生养成反思的习惯，提高自主学习能力。同学互评能够增进了解，取长补短，将自己在同伴作文中学到的技能迁移运用到自己的写作中。另外，面批也是值得推广的批阅与评价方式。教师有选择地对部分学生的作文进行面批，这种做法针对性更强，有助于师生面对面地交流，增进师生感情。接受老师面批的学生跟老师零距离接触，从老师耐心的指导中感受到老师的关爱，自信心会大大增强，“亲其师，信其道”，对英语写作也会产生更浓厚的兴趣。
综上所述，新课程改革要求教师更新写作教学观念，走出评价误区，坚持有目的、有计划、有步骤、有创意地引导学生采取多种形式进行写作训练，并努力优化评价手段，开发学生写作潜能，从而写出更加生动、流畅的英语习作。
参考文献：
[1]邓雯莎，史小平.新课程背景下高职英语教学评价浅探[J].现代企业教育，2012（12）.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012（01）.
一、写作训练与评价落实不到位，导致学生错失英语语言思维能力发展的良机。
传统教学中，教师只关注学生英语阅读能力的培养，而对写作训练的重视力度不够，再加上写作训练费时、费力，不能短期内取得良好效果，导致英语写作训练陷入“学生怕写、教师怕改”的尴尬境地，英语教学中“写”的目标不能真正实现。譬如，一位教师执教7A Unit 3“Let’s celebrate”中Main task这部分内容，提出了这样的要求：We have learned Part A and Part B，and now time is up.You can write a composition about your favourite festival according to the requirements in Part C after class.Now try to remember the language points we have learned today to prepare for the coming test...然而，课后教师既没有要求学生上交本节课布置的关于节日的作文，又没有对学生的完成情况进行检查、评价和反馈，基本上该教师对各单元Main task的教学方式都大抵如此。这种做法违背了英语学习的认知规律，学生错过了英语语言思维能力发展的良机，以至于学生在中考时英语短文写作错误率高，得分较低。
受传统教学思想的支配，教师一般运用“布置任务—学生写作—批阅打分—出示范文—修改订正” 这一写作训练模式。在这个过程中，教师没有对学生掌握知识和写作技能的过程与方法给予关注；评价的权利掌握在教师手中，而学生参与评价的机会则被剥夺。学生处于一种被动接受任务与评价的地位，所以会产生消极应付心理，且个性被压抑，英语写作技能的发展受阻碍。
二、评价不能帮助学生树立自信，却打击了学生的自尊心，降低了英语学习的热情。
《英语课程标准》强调：“评价应有益于学生认识自我，树立自信；应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进语言综合运用能力的不断发展。”教师要通过每一次写作练习，对学生进行具体的写法指导，逐渐提高学生综合运用所学语言知识进行写作的能力。然而，事实却令人遗憾，教师的评价非但不能帮助学生树立自信，反而打击了学生的自尊心，降低了英语学习的热情。如，某教师在学完7A Unit 4之后，布置学生写一篇关于饮食习惯的文章，但课上没有对学生进行必要的写法指导。第二天学生上交作业，第三天该教师将没有批阅的练习下发给学生，急于在课堂上进行评讲。教师选择中下等生的作文，通过多媒体展示在大屏幕上，跟学生一道改正作文中的错误。由于没有经过具体的写法指导，学生作文中出现了许多本可避免的错误，而教师却“赤裸裸”地将这些作文中的错误暴露在大家面前，伤害了学生的自尊心，挫伤了学生英语写作的积极性。
据笔者调查了解，学生对英语写作没有兴趣，跟教师使用传统的评价方法有直接关系。终结性评价忽视了对学习过程的考查，没有关注学生的情感体验和态度变化，学生处于被动地位，自尊心得不到保护，自信心得不到激发，主动性得不到发挥。要想发挥评价的激励与促进功能，教师就要更新观念，从过于注重终结性评价转向注重结合过程性评价，让学生不断认识自我，体验进步与成功，进而改善自我，实现自主发展。比如，一次笔者曾指导学生进行英语看图写作，在让学生仔细看过四幅图片之后，笔者没有直接让学生“tell the story about Tom”，而是实施了如下教学步骤：①前后四位学生组成学习小组进行讨论、交流，概括出每幅图片的中心意思并找出关键词；②对小组内成员的建议展开集体评论，对正确意见加以肯定；③师生就怎样谋篇布局、选择哪些重要词组和句型组织学生展开讨论；④指名学生口头表达，当众展示并互相点评；⑤学生在口头表达的基础上开始写作。活动完毕，笔者给出范文，引导学生就文章布局、句法运用、逻辑连贯等方面进行阅读、研讨，为学生作出评价方面的示范。然后要求学生对自己的文章进行自评和小组互评，并填好自评、互评表。学生根据表中的自评、互评意见，对文章初稿进行修改后完成第二稿。
笔者坚持运用形成性评价手段，在学生动笔写作之前，通过一系列合作学习，让学生知道怎么写，并且让他们有东西可写，帮助部分学生克服见到写作就害怕的心理。同时，笔者对学生英语作文的全过程（准备阶段和写作阶段）给予密切关注，并及时予以肯定，真正发挥评价的促进与激励功能。
三、教师越俎代庖的行为，让学生失去参与评价的机会，扼制英语学习的积极性。
学生应主动参与评价活动，充分表自己的见解与观点。只有给予学生自我评价的机会，才能调动学生的积极性。然而，在现实教学中，教师越俎代庖的行为让学生失去评价的机会，学生英语学习的积极性被扼杀。如，教完7B Unit 1 “Dream homes”，之后，执教老师布置学生写一篇关于“梦想家园”的书面表达练习。次日，课代表将学生的英语书面表达练习交给英语老师。该教师花了近两节课的时间，对学生的书面表达练习进行了细致批改，并标画出学生书面表达练习中的错误，打上分数后发给学生。这位老师的批阅工作可谓认认真真、兢兢业业，但其做法却出力不讨好，是一种越俎代庖的行为。他没有真正认识到自我评价对英语学习能力发展产生重要的促进作用，其所作所为没有贯彻《英语课程标准》所强调的“体现学生在评价中的主体地位”这一思想。
英语写作教学要走多元化评价之路，评价不应再是教师的“专利”，学生之间可相互评价，家长也可参与其中，尤其要注重学生自评和小组互评。自我评价有助于学生养成反思的习惯，提高自主学习能力。同学互评能够增进了解，取长补短，将自己在同伴作文中学到的技能迁移运用到自己的写作中。另外，面批也是值得推广的批阅与评价方式。教师有选择地对部分学生的作文进行面批，这种做法针对性更强，有助于师生面对面地交流，增进师生感情。接受老师面批的学生跟老师零距离接触，从老师耐心的指导中感受到老师的关爱，自信心会大大增强，“亲其师，信其道”，对英语写作也会产生更浓厚的兴趣。
综上所述，新课程改革要求教师更新写作教学观念，走出评价误区，坚持有目的、有计划、有步骤、有创意地引导学生采取多种形式进行写作训练，并努力优化评价手段，开发学生写作潜能，从而写出更加生动、流畅的英语习作。
参考文献：
[1]邓雯莎，史小平.新课程背景下高职英语教学评价浅探[J].现代企业教育，2012（12）.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012（01）.