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摘 要 高职院校紧密结合区域产业需求打造伴生性创新服务平台，并以此为依托培养技术技能人才，是我国职业教育人才培养模式特殊性的具体体现。在“双高”建设背景下，高职院校伴生性创新服务平台建设应区别于传统的产学研合作，对接科技发展和产业转型升级需求，以技术技能积累为纽带，推动校企双主体协同开展人才培养。浙江工商职业技术学院在伴生性创新服务平台构建过程中，通过打造多元化区域性服务网络，搭建双主体协同育人空间，构建精准化全过程培养模式，形成了紧跟产业需求促进生产性教学、改变培养模式开展行动教学、构建共享机制实现协同育人等基本经验，打通了技术技能人才培养与产业转型升级需求的动态关系，实现了以创新服务平台推动技术技能人才培养的目标。
关键词 高职院校;“双高”建设;创新服务平台;伴生性;人才培养
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）35-0006-05
高职院校紧密结合区域产业打造技术技能创新服务平台，并以此为依托培养技术技能人才，是我国职业教育人才培养模式特殊性的具体体现[1]。2019年3月，《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（又称“双高计划”）明确提出高职院校和专业群“打造技术技能创新服务平台”“打造技术技能人才培养高地”的改革发展任务。“双高”建设背景下，高职院校创新服务平台建设应区别于传统的产学研合作，对接科技发展和产业转型升级需求，以技术技能积累为纽带，推动校企双主体协同开展人才培养。浙江工商职业技术学院通过创造性地打造伴生性创新服务平台，融合了学校教育目标和企业经济目标，建立了技术技能人才培养与产业转型升级需求的动态关系，推进了人才培养质量的提升。
一、高职院校产学研合作推动人才培养的基本逻辑
（一）高职院校产学研合作对人才培养功能的忽视
理想状态下，教育性目标与经济性目标的统一，是产学研合作功能实现的最优状态，但在实践中却出现了二者的背离，或者说是忽略了产学研合作的育人功能。因此，有学者提出“产学研合作教育”，以呼吁产学研合作拓展和深化育人功能[2]。职业教育作为一种以跨界、整合和重构为基本特征的类型教育，需要行业、企业、社区等共同参与人才培养[3]。因此，高职院校也将产学研合作当作培养高素质技术技能人才的重要途径之一。然而，当前理论界和实践界并未正视高职院校产学研合作发展尚不成熟、主体活动孤立、协同动力不足等现实问题，仍将产学研合作定位于单向服务企业技术研发的单一经济性目标层面，或者仅仅为教师个体的实践教学提供平臺与素材，并未实现学校与企业的深入互动，也无法从建设中国特色高水平高职院校、打造技术技能人才培养高地的视角认识高职院校的产学研活动。
（二）高职院校产学研合作应该促进人才培养
高职院校产学研合作主要是指学校与企业基于职业应用技术的合作，企业的产业主体性要求高职院校产学研合作不仅要促进技术研发，也应该促进技术研发向职业能力的转化以服务于产业发展需求。技术技能人才培养作为职业教育的核心价值，是连接高职院校产学研合作主体的桥梁，也需要产学研活动的支持和补充。随着我国高职院校办学质量的提升，一些高职院校尤其是“双高”建设学校市场服务能力水平逐步提升，并逐步显现出品牌优势和平台效应，高职院校在产学研合作中的主导性与话语权逐渐提升，使得学校在为企业提供服务的同时也获得了企业的服务反哺，使共同培养高素质技术技能人才成为可能。
（三）高职院校产学研合作能够促进人才培养
当前，世界科技与经济竞争日益激烈，科技进步与创新已成为影响和推动区域经济发展的主导性力量。按照马克思主义的观点，人是生产力中最活跃的、具有主导作用的因素。社会衡量技术技能人才的主要标准是能否适应产业与经济发展新形势下对人才职业能力的实际需求，能否解决将科学领域或技术创新领域的研究成果转化为现实产品的关键问题。在此背景下，高职院校传统的人才培养模式已经越来越不能适应产业经济发展的需要，产学研合作成为贯彻产教融合、校企合作理念，培养适应产业经济发展人才不可或缺的方式和途径。之所以“不可或缺”，是因为高职院校在人才培养过程中课程传授方式不同于普通高等院校，普通高等教育主要以传授实际存在的显性陈述性知识为主，而高职院校以强调获取自我建构的隐性过程性知识为主，主要解决怎样做的经验问题和怎样做好的策略问题[4]。学校与企业产学研合作促进人才培养，能够让学生清晰认识和充分理解产业科技发展以及岗位技能需求，激发学生自我建构、主动学习的潜能和兴趣，培养学生实际工作操作能力、岗位适应能力和综合职业素养。
二、基于伴生性理念的高职院校创新服务平台形成
（一）“伴生性”概念的基本界定
伴生性源于生态学研究概念，即一种事物伴随着另一种事物一起存在。职业教育与产业伴生关系属于产与教的外部协调范畴，是职业教育在准确把握区域和产业发展趋势基础上，主动、及时、灵活地与区域产业形成动态、开放的协同机制。“产教融合、校企合作”是现代职业教育发展的重要内容，也是“双高”建设的指导思想，前者是后者的前提，后者是前者的重点内容[5]。高职院校传统的产学研合作仅限于在“校企合作”的纯教育视域下探讨人才培养模式问题，而忽视了“产教融合”视域下教育与经济的双重属性。因此，在“双高”建设背景下建设创新新型产学研合作形式，厘清职业教育与产业的关系是前提。首先，产业需求是前提。只有及时准确把握区域发展和产业转型升级趋势规律，职业教育才能随之作出对应调整，这是维持稳定伴生关系的前提。其次，伴生关系是基础。“伴生”一词多用于次要伴随主要的语境之中，在此主要强调在与产业互动中职业教育的主观能动性。再次，高职院校的主体地位是根本，高职院校是职业教育的主要载体和承担者，伴生关系能不能维系，维系得好不好，根本在于高职院校能否适时地根据产业发展完成内部要素的调整与变革。 （二）伴生性创新服务平台的形成
创新服务平台作为学校与企业“围绕知识进行的社会活动”开展产学研合作的一种形式，实质上体现了教育与产业、政府之间的互动融合[6]。根据亨利·茨科威茨（Henry Etzkowitz）的三螺旋理论观点，大学、产业和政府各机构互动融合中，在保持各自原有独特功能基础上逐渐产生替代其他机构功能的作用，三方重叠混合组织逐渐增加直至形成“共同空间”[7]。来自三方不同的动力属性构成，共同决定着创新服务平台空间的走向。高职院校伴生性创新服务平台一方面确立了区域产业在合作过程中的核心地位，体现了企业的技术需求导向;另一方面由于政府政策和资金支持，保障了合作运行尤其是初始阶段的知识积累与储备。也就是说，伴生性创新服务平台表现出较强的产业匹配识别能力，这实质上是建立了一种从产业母体物质得到技术创新这个新物质的衍生机制。以知识积累与储备为代表的知识空间是产生以技术创新为代表创新空间的必要条件，但并非是充分条件，必须是知识空间通过产业温床的孵化以及政府服务的催生使其达到“临界质量”，即知识总量达到可以支撑技术创新的程度。可以看出，高职院校伴生性创新服务平台的形成机理为，高职院校在政府推动下主动向产业靠近，由于替代效应的存在，知识空间逐步转化为共识空间，三方机构开始头脑风暴、问题分析和计划形成活动，最终逐步转化为创新空间，实现生产要素的组合和技术创新。
（三）伴生性创新服务平台的成功实践
基于伴生理念，浙江工商职业技术学院对产学研合作模式进行了探索，其中“宁海模具创新服务平台”的创建具有代表性。浙江省宁海县是我国模具生产基地和产业基地，目前模具专业制造厂家达500余家，加工企业和车间2000多家，技术工人超过3万人，从业人员5万人以上，年产模具近4万套，总产值超过70亿元。与此同时，中高级技术工人、研发人员、高级管理人员等人力资本的缺乏，一直是宁海模具提高行业集群核心竞争力、加快产业现代化转型升级的制约瓶頸。为了吸引高等院校和科研院所落户宁海，地方政府针对土地划拨、资金投入、设施建设等出台一揽子优惠支持政策。在此背景下，2004年，浙江工商职业技术学院与宁海县政府签约共建宁海创新服务平台，并与中国（宁海）模具城、宁海工业园区、宁海开发区等合作联动打造技术技能创新服务平台。在合作框架下，学校紧密结合宁海模具产业发展形势，创造性地构建“总部—基地”异地化产学研合作模式，不仅解决了地方产业发展的人力资本缺乏问题，而且为学校发展获得了更多的办学资源，促进了区域社会经济的纵深发展。目前，宁海模具创新服务平台已成为中国首家“模具产学研合作创新示范基地”，显示出基于伴生性理念的创新服务平台对资源互补融合的重要作用，实现了区域产业向技术创新的衍生。
三、伴生性创新服务平台推动人才培养的具体做法
（一）打造多元化区域性服务网络
伴生性创新服务平台产业需求是前提，只有及时准确地掌握产业转型升级规律，人才培养才能随之作出对应调整。浙江工商职业技术学院科研管理部门制订产学研工作规划，有针对性地开拓与地区和企业的科技合作，力争使学校的产学研合作符合产业布局实际和发展趋势。宁海模具创新服务平台基于宁海县模具产业并以中小企业为主，针对模具行业布局分散、缺乏高素质专职研发人员、关键设备与核心技术量少等特点，在科技合作方向和方式上进行自我调整和重新定位，主动开展与地方行业领先企业“点对点”的合作、与行业协会“点对线”的合作、与工业园区“点对面”的合作，打造重点服务中小微企业技术研发和产品升级的公共服务网络。主要做法包括：宁海县政府发挥统筹作用，建立健全了学校、产业园区和行业企业在网络建设过程中工作推进、管理程序、财税激励和风险补偿机制;宁海县模具协会发挥主推作用，通过着力构建协同机制打通学校与企业以及企业与企业之间信息不对称的阻隔;形成了以政府政策性优惠投入为引导、学校与受益企业投入为主体、金融机构等社会投入为辅助的多元性共同投入机制;充分发挥大数据技术在海量数据中的存储、搜索和展示功能，推动各参与主体之间的交流与合作，提高科技创新资源的利用效率，力争让每一个有需求的中小微企业都可以加入研发与人才共享。
（二）搭建双主体协同育人空间
伴生性创新服务平台强调高职院校在其中的主观能动性。为了紧密契合区域产业转型升级趋势和发展要求，改变高职院校传统产学研合作多以学校向企业提供单向科技服务的现状，将多元主体产学研合作有效转化为校企双主体协同育人，宁海模具创新服务平台充分利用已有技术研发与社会服务优势，在公共服务网络的基础上搭建数字化双主体育人空间，强化产学研合作中企业对学校教学服务的反哺作用，让企业成为重要的人才培养主体。该空间不仅延续了平台原有的技术研发与社会服务功能，还有效整合了实践教学、竞赛指导、个性化课程开设以及创新创业指导等功能，使空间兼具研发与教学双重功能，并且在合作行业企业设有进入和操作端口，校企双方可以实时了解学生的训练情况。主要做法：一是在区域性服务网络上将合作项目按照技术构成或者不同工种进行筛选、分类、分解，形成若干子项目，然后分步骤、分环节地上传至空间。每个子项目都来自企业的真实需求，通过建立制度使每个子项目都配有来自学校和企业的导师，形成双导师制，导师和学生可以通过端口进入空间互选完成项目团队组建。二是将项目中涉及的常规技术设计任务单独剥离出来，同样按照技术构成或者不同工种进行分类成小组，以供给未成功组建团队的学生选择，每个小组学校配备一位熟悉相关领域的实践指导教师，平均每三位指导教师配备一位企业技术人员，在空间开展网络课程和实践课程的交互式教学。三是将区域性服务网络中企业的产品管理和市场分析案例纳入空间，通过校企结对双导师制开展淘宝“抢单”式创业实践和创客训练。
（三）构建精准化全过程培养模式
搭建双主体协同育人空间之后，需要构建与之精准对应的技术技能人才培养模式，将产业伴生性理念贯穿于技术技能人才培养全过程，最终实现人才培养与产业转型升级的动态匹配。主要做法：一是通过大数据量化分析确定技术技能人才培养的岗位标准。在双主体协同育人空间中完成子项目分配后，引入人力资源公司的大数据资源库，分析项目对接岗位的实训能力，并确定培养方向，建立岗位技能矩阵和能力标准，形成以手册、制度、流程和标准等为主要内容的实训管理体系。二是改革课程组织形式，使专业知识点与技术技能要求精准对接。根据技术技能人才培养量化标准，完善技术技能人才培养环节，使专业知识点与技术技能要求精准对接，并将各训练环节上传至空间。将包括通识性基础课程在内的传统课程组织形式，改革为慕课培训课程和研发项目教学方式。课程组织形式改变后，实现了企业、学校导师与学生从问题发现、探讨与解决全流程的合作实时互动，同时培养了学生业务洽谈、项目研判、成本控制等技术技能创新创业能力。三是构建项目实施过程的评价体系。通过校企结对双导师制参与平台项目的研发、管理设计和淘宝抢单式教学与训练，让学生基本掌握项目对应岗位所需生产技术，以及团队合作、成本核算、绩效考核等管理技能，依托大数据，采用实验法分析影响因素与因素权重，并应用主成分分析法构建技术技能人才培养的成效评价指标体系。 四、伴生性创新服务平台推动人才培养的基本经验
（一）紧跟产业需求，促进生产性教学
从教育生态学视角来看，产业与教育分别属于相互独立的生态系统，各有各的运转规则和目的，要实现二者的融合必须建立新的运转规则，以实现新的目的[8]。美国新教育史学家劳伦斯·克雷明（Lawrence Archur Cremin）认为，教育机构与其他因素之间的关系会随着历史环境的变化而实现动态平衡[9]。职业教育将技术技能人才培养作为自身的核心价值，需要企业参与其中并发挥重要的办学主体作用。这就要求在传统的产学研合作中构建新的规则体系，既要立足产业与教学分属独立系统的事实，又要让产业与企业形成彼此联系的利益共同体。浙江工商职业技术学院构建的伴生性创新服务平台，一方面尊重了传统产学研合作中经济目标的建构途径，学校主动异地化伴生于区域产业发展，做到哪里有特色优势产业，平台服务就放在哪里，产业发展到什么阶段，平台服务就跟到什么程度，实现了产业与教育目标的动态平衡;另一方面，基于产教融合打造公共服务网络和校企双主体协同育人空间，让科技服务深入区域产业发展与技术技能要求的最前沿，通过创新服务平台再现企业真实生产环节，这种将教学与生产、研发结合的生产性教学，实现了专业知识点与技术技能要求的精准对接，保障了人才培养目标匹配于区域产业发展的最新要求。
（二）改变培养模式，开展行动教学
基于科学性原则的“学科体系”教学是我国高职院校人才培养的传统模式，这是强调理论系统性的普通教育教学论的直接引申，主张在学校范围内通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动获取知识。职业教育作为一种以就业为导向的类型教育，与以升学为导向的普通教育不同，它是以適应岗位变化和产业发展需求为导向，与学校外部的经济社会联系紧密，强调通过行动来学习，遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的行动过程序列，融入动手训练和技能开发，以适应产业结构更新换代的发展需求[10]。浙江工商职业技术学院伴生性创新服务平台推动人才培养模式改革，一是在教学方法上改变归纳、演绎、分析、综合等传统教学法，将包括通识性基础课程在内的课程教学改革为慕课培训和研发项目教学，引入产业发展前沿项目案例，让学生在真实的工作场景中实现角色转换;二是在教学内容上改变仅针对学科专业知识实施垂直纬度的难度降低，通过对平台科技服务中真实项目的筛选、分类、分解，常规技术设计任务的单独剥离，以及产品管理和市场分析知识的提取，按照串行排序的工作过程体系对职业行动知识进行整合;三是在教学时空方面，走出传统单一功能的教室，将更多时间放在教学工厂、研发实验室、模拟实训室与企业一线技术管理人员开展小组讨论、实验验证和实际操作上，实现了在项目研发中推进教学，在教学中反思项目研发。
（三）构建共享机制，实现协同育人
职业教育跨越了教育系统内部结构，必须在与外部结构系统耦合的环境下进行。也就说，职业教育的人才培养必须由学校一元主体独立育人向与企业或其他社会机构双元或是多元主体协同育人转变[11]。浙江工商职业技术学院通过构建共享机制，实现了创新服务平台校企协同培养技术技能人才。一是通过区域性服务网络构建大学、产业和政府利益共享机制。主动与地方行业领先企业、行业协会、工业园区渐进开展“点对点”“点对线”“点对面”的合作，跨越了学校与政府、行业企业之间的功能界限，三方互动融合重叠形成“共同空间”，即编织了一张具有灵敏感知产业发展趋势的触角网，为打通人才培养与产业转型升级需求的动态关系奠定基础。二是通过双主体协同育人空间构建学校与企业协同育人机制。将平台技术研发、社会服务功能与教学功能相互融合，并且学校和企业都可以通过空间实时掌握学生训练情况，有效实现了企业对学校教育服务的反哺，发挥了企业在人才培养中的重要主体作用。三是通过建立大数据信息库构建人才培养信息共享机制。区域性服务网络与协同育人空间都建立了合作信息数据库，具体内容包括产业全球供需情况、地区产业发展情况和已有优惠政策情况等有关产业的信息数据，合作单位、内容、形式和效果等有关科技服务的信息数据，学生兴趣与学业、校企导师基本情况以及教学实施过程和问题等有关人才培养的信息数据，以及在这些数据基础上对技术技能人才培养的岗位标准的量化分析和实训管理体系的构建等。
参 考 文 献
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[2]马廷奇.产学研合作与创新人才培养[J].中国高等教育，2011（6）：44-46.
[3]姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）：9-12.
[4][10][11]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：5-26.
[5]林育仪，林韶春.基于现代职业教育的“产教融合、校企合作”辨析——兼论产教融合型企业的前提条件[J].教育导刊，2019（8）：92-96.
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[8]石伟平，郝天聪.从校企合作到产教融合——我国职业教育办学模式改革的思维转向[J].教育发展研究，2019（1）：1-9.
[9]武翠红.劳伦斯·克雷明教育史学方法论述评[J].河北师范大学学报（教育科学版），2011（1）：53-58.
关键词 高职院校;“双高”建设;创新服务平台;伴生性;人才培养
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）35-0006-05
高职院校紧密结合区域产业打造技术技能创新服务平台，并以此为依托培养技术技能人才，是我国职业教育人才培养模式特殊性的具体体现[1]。2019年3月，《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（又称“双高计划”）明确提出高职院校和专业群“打造技术技能创新服务平台”“打造技术技能人才培养高地”的改革发展任务。“双高”建设背景下，高职院校创新服务平台建设应区别于传统的产学研合作，对接科技发展和产业转型升级需求，以技术技能积累为纽带，推动校企双主体协同开展人才培养。浙江工商职业技术学院通过创造性地打造伴生性创新服务平台，融合了学校教育目标和企业经济目标，建立了技术技能人才培养与产业转型升级需求的动态关系，推进了人才培养质量的提升。
一、高职院校产学研合作推动人才培养的基本逻辑
（一）高职院校产学研合作对人才培养功能的忽视
理想状态下，教育性目标与经济性目标的统一，是产学研合作功能实现的最优状态，但在实践中却出现了二者的背离，或者说是忽略了产学研合作的育人功能。因此，有学者提出“产学研合作教育”，以呼吁产学研合作拓展和深化育人功能[2]。职业教育作为一种以跨界、整合和重构为基本特征的类型教育，需要行业、企业、社区等共同参与人才培养[3]。因此，高职院校也将产学研合作当作培养高素质技术技能人才的重要途径之一。然而，当前理论界和实践界并未正视高职院校产学研合作发展尚不成熟、主体活动孤立、协同动力不足等现实问题，仍将产学研合作定位于单向服务企业技术研发的单一经济性目标层面，或者仅仅为教师个体的实践教学提供平臺与素材，并未实现学校与企业的深入互动，也无法从建设中国特色高水平高职院校、打造技术技能人才培养高地的视角认识高职院校的产学研活动。
（二）高职院校产学研合作应该促进人才培养
高职院校产学研合作主要是指学校与企业基于职业应用技术的合作，企业的产业主体性要求高职院校产学研合作不仅要促进技术研发，也应该促进技术研发向职业能力的转化以服务于产业发展需求。技术技能人才培养作为职业教育的核心价值，是连接高职院校产学研合作主体的桥梁，也需要产学研活动的支持和补充。随着我国高职院校办学质量的提升，一些高职院校尤其是“双高”建设学校市场服务能力水平逐步提升，并逐步显现出品牌优势和平台效应，高职院校在产学研合作中的主导性与话语权逐渐提升，使得学校在为企业提供服务的同时也获得了企业的服务反哺，使共同培养高素质技术技能人才成为可能。
（三）高职院校产学研合作能够促进人才培养
当前，世界科技与经济竞争日益激烈，科技进步与创新已成为影响和推动区域经济发展的主导性力量。按照马克思主义的观点，人是生产力中最活跃的、具有主导作用的因素。社会衡量技术技能人才的主要标准是能否适应产业与经济发展新形势下对人才职业能力的实际需求，能否解决将科学领域或技术创新领域的研究成果转化为现实产品的关键问题。在此背景下，高职院校传统的人才培养模式已经越来越不能适应产业经济发展的需要，产学研合作成为贯彻产教融合、校企合作理念，培养适应产业经济发展人才不可或缺的方式和途径。之所以“不可或缺”，是因为高职院校在人才培养过程中课程传授方式不同于普通高等院校，普通高等教育主要以传授实际存在的显性陈述性知识为主，而高职院校以强调获取自我建构的隐性过程性知识为主，主要解决怎样做的经验问题和怎样做好的策略问题[4]。学校与企业产学研合作促进人才培养，能够让学生清晰认识和充分理解产业科技发展以及岗位技能需求，激发学生自我建构、主动学习的潜能和兴趣，培养学生实际工作操作能力、岗位适应能力和综合职业素养。
二、基于伴生性理念的高职院校创新服务平台形成
（一）“伴生性”概念的基本界定
伴生性源于生态学研究概念，即一种事物伴随着另一种事物一起存在。职业教育与产业伴生关系属于产与教的外部协调范畴，是职业教育在准确把握区域和产业发展趋势基础上，主动、及时、灵活地与区域产业形成动态、开放的协同机制。“产教融合、校企合作”是现代职业教育发展的重要内容，也是“双高”建设的指导思想，前者是后者的前提，后者是前者的重点内容[5]。高职院校传统的产学研合作仅限于在“校企合作”的纯教育视域下探讨人才培养模式问题，而忽视了“产教融合”视域下教育与经济的双重属性。因此，在“双高”建设背景下建设创新新型产学研合作形式，厘清职业教育与产业的关系是前提。首先，产业需求是前提。只有及时准确把握区域发展和产业转型升级趋势规律，职业教育才能随之作出对应调整，这是维持稳定伴生关系的前提。其次，伴生关系是基础。“伴生”一词多用于次要伴随主要的语境之中，在此主要强调在与产业互动中职业教育的主观能动性。再次，高职院校的主体地位是根本，高职院校是职业教育的主要载体和承担者，伴生关系能不能维系，维系得好不好，根本在于高职院校能否适时地根据产业发展完成内部要素的调整与变革。 （二）伴生性创新服务平台的形成
创新服务平台作为学校与企业“围绕知识进行的社会活动”开展产学研合作的一种形式，实质上体现了教育与产业、政府之间的互动融合[6]。根据亨利·茨科威茨（Henry Etzkowitz）的三螺旋理论观点，大学、产业和政府各机构互动融合中，在保持各自原有独特功能基础上逐渐产生替代其他机构功能的作用，三方重叠混合组织逐渐增加直至形成“共同空间”[7]。来自三方不同的动力属性构成，共同决定着创新服务平台空间的走向。高职院校伴生性创新服务平台一方面确立了区域产业在合作过程中的核心地位，体现了企业的技术需求导向;另一方面由于政府政策和资金支持，保障了合作运行尤其是初始阶段的知识积累与储备。也就是说，伴生性创新服务平台表现出较强的产业匹配识别能力，这实质上是建立了一种从产业母体物质得到技术创新这个新物质的衍生机制。以知识积累与储备为代表的知识空间是产生以技术创新为代表创新空间的必要条件，但并非是充分条件，必须是知识空间通过产业温床的孵化以及政府服务的催生使其达到“临界质量”，即知识总量达到可以支撑技术创新的程度。可以看出，高职院校伴生性创新服务平台的形成机理为，高职院校在政府推动下主动向产业靠近，由于替代效应的存在，知识空间逐步转化为共识空间，三方机构开始头脑风暴、问题分析和计划形成活动，最终逐步转化为创新空间，实现生产要素的组合和技术创新。
（三）伴生性创新服务平台的成功实践
基于伴生理念，浙江工商职业技术学院对产学研合作模式进行了探索，其中“宁海模具创新服务平台”的创建具有代表性。浙江省宁海县是我国模具生产基地和产业基地，目前模具专业制造厂家达500余家，加工企业和车间2000多家，技术工人超过3万人，从业人员5万人以上，年产模具近4万套，总产值超过70亿元。与此同时，中高级技术工人、研发人员、高级管理人员等人力资本的缺乏，一直是宁海模具提高行业集群核心竞争力、加快产业现代化转型升级的制约瓶頸。为了吸引高等院校和科研院所落户宁海，地方政府针对土地划拨、资金投入、设施建设等出台一揽子优惠支持政策。在此背景下，2004年，浙江工商职业技术学院与宁海县政府签约共建宁海创新服务平台，并与中国（宁海）模具城、宁海工业园区、宁海开发区等合作联动打造技术技能创新服务平台。在合作框架下，学校紧密结合宁海模具产业发展形势，创造性地构建“总部—基地”异地化产学研合作模式，不仅解决了地方产业发展的人力资本缺乏问题，而且为学校发展获得了更多的办学资源，促进了区域社会经济的纵深发展。目前，宁海模具创新服务平台已成为中国首家“模具产学研合作创新示范基地”，显示出基于伴生性理念的创新服务平台对资源互补融合的重要作用，实现了区域产业向技术创新的衍生。
三、伴生性创新服务平台推动人才培养的具体做法
（一）打造多元化区域性服务网络
伴生性创新服务平台产业需求是前提，只有及时准确地掌握产业转型升级规律，人才培养才能随之作出对应调整。浙江工商职业技术学院科研管理部门制订产学研工作规划，有针对性地开拓与地区和企业的科技合作，力争使学校的产学研合作符合产业布局实际和发展趋势。宁海模具创新服务平台基于宁海县模具产业并以中小企业为主，针对模具行业布局分散、缺乏高素质专职研发人员、关键设备与核心技术量少等特点，在科技合作方向和方式上进行自我调整和重新定位，主动开展与地方行业领先企业“点对点”的合作、与行业协会“点对线”的合作、与工业园区“点对面”的合作，打造重点服务中小微企业技术研发和产品升级的公共服务网络。主要做法包括：宁海县政府发挥统筹作用，建立健全了学校、产业园区和行业企业在网络建设过程中工作推进、管理程序、财税激励和风险补偿机制;宁海县模具协会发挥主推作用，通过着力构建协同机制打通学校与企业以及企业与企业之间信息不对称的阻隔;形成了以政府政策性优惠投入为引导、学校与受益企业投入为主体、金融机构等社会投入为辅助的多元性共同投入机制;充分发挥大数据技术在海量数据中的存储、搜索和展示功能，推动各参与主体之间的交流与合作，提高科技创新资源的利用效率，力争让每一个有需求的中小微企业都可以加入研发与人才共享。
（二）搭建双主体协同育人空间
伴生性创新服务平台强调高职院校在其中的主观能动性。为了紧密契合区域产业转型升级趋势和发展要求，改变高职院校传统产学研合作多以学校向企业提供单向科技服务的现状，将多元主体产学研合作有效转化为校企双主体协同育人，宁海模具创新服务平台充分利用已有技术研发与社会服务优势，在公共服务网络的基础上搭建数字化双主体育人空间，强化产学研合作中企业对学校教学服务的反哺作用，让企业成为重要的人才培养主体。该空间不仅延续了平台原有的技术研发与社会服务功能，还有效整合了实践教学、竞赛指导、个性化课程开设以及创新创业指导等功能，使空间兼具研发与教学双重功能，并且在合作行业企业设有进入和操作端口，校企双方可以实时了解学生的训练情况。主要做法：一是在区域性服务网络上将合作项目按照技术构成或者不同工种进行筛选、分类、分解，形成若干子项目，然后分步骤、分环节地上传至空间。每个子项目都来自企业的真实需求，通过建立制度使每个子项目都配有来自学校和企业的导师，形成双导师制，导师和学生可以通过端口进入空间互选完成项目团队组建。二是将项目中涉及的常规技术设计任务单独剥离出来，同样按照技术构成或者不同工种进行分类成小组，以供给未成功组建团队的学生选择，每个小组学校配备一位熟悉相关领域的实践指导教师，平均每三位指导教师配备一位企业技术人员，在空间开展网络课程和实践课程的交互式教学。三是将区域性服务网络中企业的产品管理和市场分析案例纳入空间，通过校企结对双导师制开展淘宝“抢单”式创业实践和创客训练。
（三）构建精准化全过程培养模式
搭建双主体协同育人空间之后，需要构建与之精准对应的技术技能人才培养模式，将产业伴生性理念贯穿于技术技能人才培养全过程，最终实现人才培养与产业转型升级的动态匹配。主要做法：一是通过大数据量化分析确定技术技能人才培养的岗位标准。在双主体协同育人空间中完成子项目分配后，引入人力资源公司的大数据资源库，分析项目对接岗位的实训能力，并确定培养方向，建立岗位技能矩阵和能力标准，形成以手册、制度、流程和标准等为主要内容的实训管理体系。二是改革课程组织形式，使专业知识点与技术技能要求精准对接。根据技术技能人才培养量化标准，完善技术技能人才培养环节，使专业知识点与技术技能要求精准对接，并将各训练环节上传至空间。将包括通识性基础课程在内的传统课程组织形式，改革为慕课培训课程和研发项目教学方式。课程组织形式改变后，实现了企业、学校导师与学生从问题发现、探讨与解决全流程的合作实时互动，同时培养了学生业务洽谈、项目研判、成本控制等技术技能创新创业能力。三是构建项目实施过程的评价体系。通过校企结对双导师制参与平台项目的研发、管理设计和淘宝抢单式教学与训练，让学生基本掌握项目对应岗位所需生产技术，以及团队合作、成本核算、绩效考核等管理技能，依托大数据，采用实验法分析影响因素与因素权重，并应用主成分分析法构建技术技能人才培养的成效评价指标体系。 四、伴生性创新服务平台推动人才培养的基本经验
（一）紧跟产业需求，促进生产性教学
从教育生态学视角来看，产业与教育分别属于相互独立的生态系统，各有各的运转规则和目的，要实现二者的融合必须建立新的运转规则，以实现新的目的[8]。美国新教育史学家劳伦斯·克雷明（Lawrence Archur Cremin）认为，教育机构与其他因素之间的关系会随着历史环境的变化而实现动态平衡[9]。职业教育将技术技能人才培养作为自身的核心价值，需要企业参与其中并发挥重要的办学主体作用。这就要求在传统的产学研合作中构建新的规则体系，既要立足产业与教学分属独立系统的事实，又要让产业与企业形成彼此联系的利益共同体。浙江工商职业技术学院构建的伴生性创新服务平台，一方面尊重了传统产学研合作中经济目标的建构途径，学校主动异地化伴生于区域产业发展，做到哪里有特色优势产业，平台服务就放在哪里，产业发展到什么阶段，平台服务就跟到什么程度，实现了产业与教育目标的动态平衡;另一方面，基于产教融合打造公共服务网络和校企双主体协同育人空间，让科技服务深入区域产业发展与技术技能要求的最前沿，通过创新服务平台再现企业真实生产环节，这种将教学与生产、研发结合的生产性教学，实现了专业知识点与技术技能要求的精准对接，保障了人才培养目标匹配于区域产业发展的最新要求。
（二）改变培养模式，开展行动教学
基于科学性原则的“学科体系”教学是我国高职院校人才培养的传统模式，这是强调理论系统性的普通教育教学论的直接引申，主张在学校范围内通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动获取知识。职业教育作为一种以就业为导向的类型教育，与以升学为导向的普通教育不同，它是以適应岗位变化和产业发展需求为导向，与学校外部的经济社会联系紧密，强调通过行动来学习，遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的行动过程序列，融入动手训练和技能开发，以适应产业结构更新换代的发展需求[10]。浙江工商职业技术学院伴生性创新服务平台推动人才培养模式改革，一是在教学方法上改变归纳、演绎、分析、综合等传统教学法，将包括通识性基础课程在内的课程教学改革为慕课培训和研发项目教学，引入产业发展前沿项目案例，让学生在真实的工作场景中实现角色转换;二是在教学内容上改变仅针对学科专业知识实施垂直纬度的难度降低，通过对平台科技服务中真实项目的筛选、分类、分解，常规技术设计任务的单独剥离，以及产品管理和市场分析知识的提取，按照串行排序的工作过程体系对职业行动知识进行整合;三是在教学时空方面，走出传统单一功能的教室，将更多时间放在教学工厂、研发实验室、模拟实训室与企业一线技术管理人员开展小组讨论、实验验证和实际操作上，实现了在项目研发中推进教学，在教学中反思项目研发。
（三）构建共享机制，实现协同育人
职业教育跨越了教育系统内部结构，必须在与外部结构系统耦合的环境下进行。也就说，职业教育的人才培养必须由学校一元主体独立育人向与企业或其他社会机构双元或是多元主体协同育人转变[11]。浙江工商职业技术学院通过构建共享机制，实现了创新服务平台校企协同培养技术技能人才。一是通过区域性服务网络构建大学、产业和政府利益共享机制。主动与地方行业领先企业、行业协会、工业园区渐进开展“点对点”“点对线”“点对面”的合作，跨越了学校与政府、行业企业之间的功能界限，三方互动融合重叠形成“共同空间”，即编织了一张具有灵敏感知产业发展趋势的触角网，为打通人才培养与产业转型升级需求的动态关系奠定基础。二是通过双主体协同育人空间构建学校与企业协同育人机制。将平台技术研发、社会服务功能与教学功能相互融合，并且学校和企业都可以通过空间实时掌握学生训练情况，有效实现了企业对学校教育服务的反哺，发挥了企业在人才培养中的重要主体作用。三是通过建立大数据信息库构建人才培养信息共享机制。区域性服务网络与协同育人空间都建立了合作信息数据库，具体内容包括产业全球供需情况、地区产业发展情况和已有优惠政策情况等有关产业的信息数据，合作单位、内容、形式和效果等有关科技服务的信息数据，学生兴趣与学业、校企导师基本情况以及教学实施过程和问题等有关人才培养的信息数据，以及在这些数据基础上对技术技能人才培养的岗位标准的量化分析和实训管理体系的构建等。
参 考 文 献
[1]沈剑光，许世建.西部农村地区职业教育与地方政府、产业的伴生互动——走出“离农为农”与“后发优势”悖论[J].中国职业技术教育，2020（12）：53-62.
[2]马廷奇.产学研合作与创新人才培养[J].中国高等教育，2011（6）：44-46.
[3]姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）：9-12.
[4][10][11]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：5-26.
[5]林育仪，林韶春.基于现代职业教育的“产教融合、校企合作”辨析——兼论产教融合型企业的前提条件[J].教育导刊，2019（8）：92-96.
[6]陈云.产学研合作相关概念辨析及范式构建[J].科学学研究，2012（8）：1206-1211.
[7]Leydesdorff L， Rafols I. Local Emergence and Global Diffusion of Research Technologies： An Exploration of Patterns of Network Formation[J]. Journal of the American society for information science and technology， 2011（5）：846-860.
[8]石伟平，郝天聪.从校企合作到产教融合——我国职业教育办学模式改革的思维转向[J].教育发展研究，2019（1）：1-9.
[9]武翠红.劳伦斯·克雷明教育史学方法论述评[J].河北师范大学学报（教育科学版），2011（1）：53-58.