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摘 要 高职教育第三方评价主体具有独立性、专业性、服务性、公正性等特征，但在实施评价过程中却面临着法律地位模糊，权责不明晰;元评价缺位，准入机制空白;内生动力不足，专业性有待加强等困境。培训评价组织是职业教育新生事物，具有企业法人属性、与高职教育深入的合作力、行业发展的透彻把握力和较强的社会公信力，具备第三方评价主体的特性，能有效解决第三方评价主体面临的困境，加之“1 X”证书制度的深入推进，培训评价组织的功能将不断扩展，其具有成为高职教育第三方评价主体的可能。坚持德技并修，以育人为本作为评价导向;依托职业技能等级证书，重点开展专业评价;借助职业技能等级证书培训，开展双师教师技能认定;基于社会化等级认定，创新技能人才评价方式是培训评价组织开展高职教育第三方评价的可行建议。
关键词 培训评价组织;第三方评价;高职教育;可能性
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）06-0039-06
教育评价事关教育发展方向，起着指挥棒和引导办学方向的作用。《深化新时代教育评价改革总体方案》是新中国第一个关于教育评价系统改革的文件，明确提出“健全职业学校评价”“扩大行业企业参与评价，引导培养高素质劳动者和技术技能人才”。第三方评价机构是教育评价的重要主体，《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）明确指出，要“积极支持第三方机构开展评估，将考核结果作为政策支持、绩效考核、表彰奖励的重要依据”。第三方评价是推进管办评分离，促进政府职能转变的重大举措，是构建政府、学校、社会之间新型关系的重要手段，也是形成决策、执行、监督相互协调、相互制约的教育治理结构和依法治教的必然要求。
一、高职教育第三方评价的主体特性辨析
研究高职教育第三方评价的主体创新，明确第三方评价的内涵和主体的应然状态是必要前提。目前，我国第三方评价的运用和实施主要集中在高等教育领域，主要指由在高等院校和教育行政部门之外，拥有独立法人地位的机构或组织，通过接受委托或自主开展，运用科学的评价手段和工具，对高等院校的办学资质、教育教学水平、绩效等进行客观公正价值判断的行为[1]。高等院校和教育行政部门开展的评价属于教育系统内部评价，相对而言，第三方评价属于教育外部评价，也称作体制外评估或外部评估。第三方评价的主体是独立于高等院校和教育行政部门之外的法人实体。在我国，第三方评价机构主要包括行业协会、专业学会、基金会、教育研究机构等各类社会组织，其应具有独立性、专业性、服务性、公正性等鲜明的主体特征。
独立性。独立性是第三方评价机构最核心的特征，是第三方评价机构坚守中间立场的保障，使评估结果具有客观公正性，是其获得社会公信力和发展的主要原因，也是其存在的最重要的价值体现。第三方评价机构的独立性表现在三个方面：一是具有独立的法人资格，依法成立，拥有独立的民事行为能力，能够独立承担民事责任，能对评估结果及评估活动带来的结果负责;二是运行机制独立，有完善的组织机构和固定场所，有从事评价活动必需的硬件，有健全的管理、监控、保障等制度体系，有必要的财产和经费，资金来源途径相对独立，自负盈亏;三是价值判断独立，第三方评价机构具有高度自治权，有自身价值判断体系，不盲从于政府指令，不趋从于院校喜好。
专业性。专业性是第三方评价科学化和规范化的重要保障，也是第三方评价机构获得学术权威的重要途径。第三方評价机构的专业性体现在三个方面：一是评价标准专业，有一套符合法律法规，反映教育基本规律、经济社会要求、发展态势等，多学科融合的完整的评价知识体系和标准，并且能够得到同行、专业人员及教育研究者的普遍认同，能够在评价活动中起到引领、改进等作用，能够用于评估对象的价值判断;二是人员构成专业，评价人员具有相关专业背景，专业知识扎实，掌握科学的评价方法与手段，开展评价活动的经验丰富，拥有良好的职业道德和职业精神，有来自教育领域、相关行业企业的权威专家，评价团队结构合理;三是评价方法专业，掌握并熟练使用多种评价方法，能根据具体情况筛选评价方法，运用大数据和信息系统开展评价，致力于建立评价数据库和开发评价技术工具等[2]。
服务性。政府和高校评价存在评价主体单一、评价主观性较强等问题，评价结果的公众接受力一直受到诟病。第三方评价正是为有效解决上述弊端而产生的，可以说服务性是第三方评价有别于其他评价的典型特征，第三方评价机构通过评价活动为行政部门、院校和社会提供服务。第三方评价机构通过评价活动中的数据收集与整理，能够为行政部门提供清晰的教育发展态势图，为相关行政部门制定政策法规提供数据支撑;院校办学水平、教育质量现状、潜在困境及对政府诉求的客观反映，能为政府优化教育资源配置及创新教育治理方式提供参考依据。第三方评价机构对高校实施的客观外部评估，能发现高校发展显性优势和隐性问题，为高校教育教学改革和制订发展规划提供依据。同时，公众通过第三方评价机构发布的教育发展评价报告，掌握教育发展动态和高校人才培养质量信息，并将此作为志愿填报、专业选择和职业规划的参考。
公正性。公正性是第三方评价的灵魂和生命，是保障评价对象平等地位获得、化解评价活动矛盾的关键。第三方评价机构的公正性体现在对象公正、程序公正和结果公正三个方面。公平对待所有委托主体和评价对象，最大程度地避免利益干扰。严格按照评价体系、评价指标、评价方案、评价程序开展评价活动，制订评价人员管理办法与实施细则，严格遵守评价人员的责任与义务。评估信息公开化，评估指标、实施方案和评估结果等有关资料全公开，所有环节公开透明，置于社会各界监督下，自觉接受来自独立的教育评价复议专业机构的审查。
二、高职教育第三方评价实施的主体困境剖析
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“教育评估要注重教育界、知识界和用人部门等社会力量的参与”，第三方评价理念首次在政策文件中出现。1994年，“高等学校科研院所学位与研究生教育评估所”成立，这是我国第一家专业的第三方教育评价机构。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的出台进一步促进我国高等教育第三方评价机构实现规模化发展。据统计，目前我国省级行政单位级别的高等教育评估组织约30家，市级和民间教育评估组织有30多家[3]。随着国家的重视和政策的推动，职业教育的第三方评价机构也有了较大发展，如比较有影响力的麦可思数据有限公司等，但第三方评价主体也面临着不可忽视的发展困境。 （一）法律地位模糊，权责不明晰
我国是法治社会，法律地位指法律主体享受权利与承担义务的资格，也是法律主体行使权力、承担责任的依据。虽然我国先后出台了一系列文件促进教育体制改革，改进教育评价，鼓励多元主体参与职业教育质量评价，但这些只提供了政策性支持与鼓励，第三方评价主体真正法律意义上的地位仍相当模糊。《职业教育法》对于教育评价没有单独的条例，全文也没有提及第三方评价，加之《职业教育法》颁布已有20多年，未能得到及时修订，有些条例已经不能完全适应当前社会经济现状。1990年发布的《普通高等学校教育评估暂行规定》是专门针对高等教育评估的文件，其中提出“鼓励学术机构、社会团体参加教育评估”，但其主要针对普通高校，没有体现出高职教育的特性，而且年代久远，难以指导现实操作。2016年，山东省教育厅印发的《山东省第三方教育评价办法（试行）》是国内首个省级第三方教育评价专门办法，提出了第三方机构的基本条件，明确了评价各方的权利与义务，具有积极意义，但这仅是一个省份的第三方教育评价办法，应用范围有限。法律条文的空白，导致高职教育第三方评价机构的合法性主体地位模糊，权利与义务难以保障，一方面加深了民众对第三方评价机构合法性与权威性的质疑;另一方面也致使其难以进入主流评价体系的核心，实现持续发展。其次，具体法律条文规范的缺失，也使第三方评价机构的成立、开展评估、监督、管理以及结果运用等无章可循，由于缺乏法律层面的“他律性”，单靠组织的“自律性”无法保障第三方评价机构的长远发展。
（二）元评价缺位，准入机制空白
教育评价的本质属性是一种价值判断，对教学活动的改进具有重要作用。值得注意的是，教育评价作用的发挥是建立在评价活动本身的合理性、有效性和科学性基础之上的，因而要使教育评价活动的作用充分发挥，前提是保证评价活动本身的质量。教育元评价是指对教育评价活动本身所进行的评价[4]，通过约束机制、反馈机制、激励机制保障教育评价活动的科学与合理。元评价在欧美高等教育领域已得到广泛应用，如欧洲高等教育质量保障协会（ENQA）、美国的国家教育部和高等教育质量认证委员会等。当前，我国高职教育第三方评价的元评价缺失：一是没有专门的元评价机构，政府和业务主管单位都拥有对第三方评价的管理权力，元评价实施归属问题不清;二是未能制定第三方评价机构的准入机制，缺少对将注册成为第三方评价机构的主体开展的资格审查，要成为第三方评价主体必须满足独立法人资格、专业团队、资金来源相对固定、社会信誉好等基础条件，无审核情况下开展的教育评估服务，将扰乱行业的秩序与规范;三是缺少元评价的标准体系，国内目前没有一套系统的、科学的、权威的教育元评价标准，教育理论界对这一领域的研究也较少。元评价的缺失，使得高职教育第三方评价活动失去了监督和制约，难以保证评价的质量，评价后续的监测与改进也无法实施，这是第三方评价机构专业性受限、规范性不足的重要原因。
（三）内生动力不足，专业性有待加强
第三方评价机构能够接受委托依据合同或是自主开展评价，不受政府或其他组织的干扰行使评价权力是其独立性的基本要求。第三方评价的提出和应用，本质上是教育公共行政方式的转变和治理逻辑的变革。但在现实中，第三方评价机构恰恰独立性不够，第三方评价机构主要有不完全和完全第三方两种。其中，不完全第三方评价机构是主体，其虽具有独立法人地位，但行政色彩明顯，多数是基于行政部门评价职权的让渡，在行政部门推动甚至主导下诞生的，缺乏独立性，存在体制依赖性，主要表现为经费上的自给性不足和对行政部门资源的依赖。完全第三方评价机构发展形势则更为严峻，长期政府主导的评价惯例，较低的社会认同度，使其能够获得的资源较少，内生动力不足。同时，过多的依赖行政干预，导致第三方评价机构专业性不强，主要体现在不完全第三方评价机构人事权的不足，重要岗位上缺乏决定权[5]，真正精于评价的人才可能难以发挥才能，影响了评价团队的专业性。对于完全第三方评价机构而言，专业性更是其面临的大问题，高职教育评价是一个极其复杂且技术含量高的活动，对专业的要求不言而喻，但是许多第三方评价机构却缺乏聘请评价专家、组建相对稳定的高水平评价团队的渠道和条件，也无法根据具体院校和评价活动调整、科学设置评价指标体系。
三、培训评价组织成为第三方评价主体的可能性解析
《国家职业教育改革实施方案》是新时代职业教育发展的指南，提出要“做优职业教育培训评价组织”，这也是培训评价组织在政策文件中首次被正式提出，可以说，培训评价组织尚属于职业教育新生事物。培训评价组织是职业技能等级证书标准建设的主体，目前主要负责职业技能等级标准开发、教学资源开发、考核站点建设、证书培训与颁发等，名称里的“评价”目前主要指职业技能等级的评价。截至2020年底，教育部已先后四批遴选培训评价组织368家，开发职业技能等级证书480个。随着1 X证书制度试点的持续推广，培训评价组织将更加深入地参与职业教育和技术技能人才培养，其功能也将扩展，因此成为高职教育第三方评价的主体具有可能性。
（一）具有企业法人属性
企业法人是指以从事生产、流通、科技等活动为内容，以获取赢利和增加积累、创造社会财富为目的的社会经济组织，企业法人以营利为目的[6]。首先，高职教育第三方评价主体应该具有企业法人属性，第三方评价机构是公益性和营利性的结合体，教育的公益属性让第三方评价机构不能以营利为唯一目的，但允许第三方评价机构适度营利是市场与现实的双重需要。适度营利能够一定程度上保证第三方评价机构的财政独立，避免政府通过财政拨款或补贴的方式带来的业务干预，提高第三方评价机构的独立性，也能够提高第三方评价机构的竞争意识，促进其发展。其次，《社会团体登记管理条例》（2016年）第十三条规定：“在同一行政区域内已有业务范围相同或者相似的社会团体，没有必要成立的，登记管理机关不予批准筹备”。可见，若将第三方评价机构视为社会团体，便限制了其发展。因而，高职教育第三方评价主体必须具有企业法人属性。《职业教育培训评价组织遴选与监督管理办法（试行）》明确规定，申报主体为我国境内依法登记注册、具有规范财务和管理制度、具有一定规模和资金实力的具有独立法人资质的企业等主体。此外，申报条件还规定，培训评价组织需坚持把社会效益放在首位，不以营利为唯一目的。可见，适度的营利性是获得肯定的，培训评价组织满足了企业法人营利的属性。 （二）具有与高职教育深厚的合作基础
职业教育是一种独立的教育类型，类型教育特征的构建需要坚持产教融合、校企合作这一主线，要求企业深度参与职业院校的教育教学全过程。第三方评价机构只有准确 把握高职教育发展现状和方向，全面了解高职院校人才培养过程，才能够做出科学的价值判断。分析教育部职业技术教育中心研究所公布的培训评价组织名单可以看出，很多培训评价组织本身就是大企业、大公司，如颁发航空器灭火救援与救护职业技能等级证书的首都机场集团管理有限公司、颁发轨道交通装备焊接职业技能等级证书的中国中车集团有限公司，在成为培训评价组织之前，他们与职业院校开展订单人才、现代学徒人才协同培养，接收职业院校教师企业实践，派遣能工巧匠、技术人员担任职业院校兼职教师，接收在校学生顶岗实习，与职业院校一同开展科技攻关、技术研发，招聘院校毕业生等，与高职教育有着深厚的合作基础。同时，特殊的地位和深厚的合作基础，使培训评价组织拥有凝聚行业、企业和优质院校的能力，使其组建高素质专业评价团队、沟通各方、聚合评价资源成为可能，这些都是培训评价组织成为第三方评价主体的优势条件。
（三）具有行业发展的透彻把握力
跨界是职业教育最显著的特征，职业教育跨越了教育与产业、学校与企业、学习与工作的界限，整合了教育与产业的需求，重构了知识的逻辑体系，实现了知识的仓储式向工作过程逻辑的转变。职业教育与产业发展联系紧密，对职业教育的评价应该将其对产业、经济的服务能力和促进作用当作核心指标，尤其是对行业类职业院校的评价更是需要评价主体具有对相关行业发展的透彻把握。首先，培训评价组织在对应的行业中具有较强的影响力，一方面，其本身就是行业龙头企业，对同类企业具有较强的号召力和示范引领作用，对行业作出过突出贡献，掌握着行业话语权;另一方面，培训评价组织具备极强的凝聚同行的能力。因而，培训评价组织能够准确把握行业发展的现状与格局、趋势、周期、需求等。其次，培训评价组织是标准制定者，在行业领域，其有过参与行业国家标准制定的经验，对于没有国家标准的行业，培训评价组织甚至就是当下实施的行业标准制定者。在职业培训领域，申报培训评价组织要求其参与制定过国家职业标准，或牵头制定过职业培训的实施标准。此外，开发职业技能等级标准是培训评价组织的主要职责。透彻的行业把握力和较高的行业话语权，为培训评价组织成为高职教育第三方评价主体提供了可能。
（四）具有较强的社会公信力
1 X证书制度是创新职业教育人才培养模式，满足技术技能人才成长需求，解决结构性就业矛盾的重要举措，是新时代我国职业教育改革的重大创新。首先，作为1 X证书制度实施的重要主体，培训评价组织的成立深受政府、院校、行业企业及社会各界的期待，为其获得较强的社会信赖度提供了基础。其次，培训评价组织采取社会化招募和动态管理，政府部门设置基础申报条件，面向全社会公开招募，满足条件的均可申报，优胜劣汰，择优录取，同行间具备竞争性。人力资源与社会保障部、教育部负责对培训评价组织的监督与考核，进行“双随机、一公开”的抽查，实施目录管理，设立退出机制，保障了培训评价组织的活力和公正性。再次，要想成为培训评价组织，要求职业技能培训经验5年以上，培训规模累计5万人次以上，有在全国开展师资培训和与职业院校合作开展证书培训的基础，有从事过证书考核与颁发的经验，且颁发的证书受到社会和企业的高度认可。与此同时，还要求培训评价组织拥有囊括高技能人才、技术骨干及管理人员的专业团队。可见，培训评价组织具有高度的专业性。政府支持重视、审核严格、管理健全、高度专业，这些都为其获得较高社会公信力，成为高职教育第三方评价主体提供了助力。
四、培训评价组织开展第三方评价的可行性建议
（一）坚持德技并修，将育人为本作为评价导向
教育评价具有鲜明的导向作用，有什么样的评价导向就有什么样的办学方向，教育评价的指挥棒作用毋庸置疑。树立正确的教育价值观，明确培养什么样的人、怎样培养人和为谁培养人是教育评价要考虑的根本问题。新时代，教育评价改革的根本任务是立德树人，立德树人成效是教育评价的根本标准。不同类型的教育有自身不同的特点和要求，职业教育作为一种教育类型，相较于普通教育，其跨越了教育与产业、学校与企业、学习与工作，整合了教育与产业的需求，重构了基于仓库式和应用式的知识逻辑结构，立德树人的根本要求在高职教育具体演化为“德技并修”的要求。以德为本、寓德于技、德技融合，将为社会主义建设培养接班人作为根本要求，将德育融于专业教学和具体活动之中。培训评价组织开展高职教育第三方评价，应该从评价对象本质特性出发，将育人为本作为评价的价值导向，评价标准体系的设计、评价方法的运用、评价工具的选择、评价结果的应用等都应该以促进技术技能人才发展为出发点和归宿点。将高职教育的“教育性”与“职业性”相结合，回归教育的本体，清醒地认识到教育评价目的是为了促进受教育者价值的充分实现，而不是为了满足外部的先后排序、优劣分等、资源划分等。
（二）依托职业技能等级证书，重点开展专业评价
新时代职业教育要求走内涵式发展道路，保障和提升专业建设水平是高职院校的新使命。作为职业技能等级标准开发的第一主体，培训评价组织对所开发证书的社会需求、企业岗位（群）需求、国家职业标准、职业发展方向乃至国际标准等都有透彻的把握，所开发的职业技能等级证书都有与之适用的院校专业和明确的岗位（群），且在协助院校实施证书培训过程中，培训评价组织对高职院校专业会有比较深入的了解和把握，能够在合作的所有院校中鉴别比较出专业所处的相对等级。随着1 X证书制度试点范围的不断扩大，参与试点的职业院校将越来越多，覆盖的专业也越来越广。相较于开展院校层面的综合性评价，培训评价组织在优先开展专业认证与评价方面更具优势和可行性，培训评价组织开展高職教育第三方评价可以先从高职院校专业认证与评价着手，以职业技能等级证书对应专业为基础，将高职院校专业进行优劣分级，当单个专业认证与评价实施积累到一定程度，再对比高职院校所有专业中优秀专业数量及比例，以此作为高职院校整体评价的重要依据和基础，实现对高职院校综合性的评价。此外，要合理运用专业评价结果，可以尝试将高职院校专业认证与职业技能等级证书的颁发相结合。参照美国工程教育专业认证制度与工程师注册制度的做法[7]，将我国职业技能等级证书申报条件中“在校经过培训”拓宽为“在通过专业认证的院校经过培训”。这样不仅能在一定程度上保证培训的质量，更能提升职业院校参与专业认证的积极性，进而提升整个专业的质量。 （三）借助职业技能等级证书培训，开展双师教师技能认定
1 X证书制度中学历证书与职业技能等级证书并不是简单的机械相加，其重点和核心是促进“课证融通”，实现职业技能等级标准和专业教学标准的有机融合，促进高职院校人才培养质量的提升。实现“课证融通”的关键环节是职业院校教师，职业院校教师接受来自培训评价组织的相关培训，将职业技能等级标准与教学标准相融合，反映到人才培养方案之中，并通过课程内容的更新、课程体系的重构及其他教学活动实现职业院校学生对新技术、新工艺、新规范和新要求的掌握，最终通过职业技能等级证书的获得评价学生的学习效果及教师的教学效果。可见，职业院校教师是1 X证书制度落地的核心中转，培训评价组织开展的职业技能等级证书培训除面向企业、社会人员外，还面向职业院校教师。新时代职业院校双师型教师评价不仅要注重师德师风、教育教学能力，突出实践技能水平，更要新增培训能力及团队协作力指标。在证书培训过程中，培训评价组织能够借助职业技能等级证书标准评判职业院校教师的实践技能水平层次，能够依据学生职业技能等级证书获得数量评估教师培训能力，培训评价组织可以通过颁发职业技能等级证书、培训师证书开展职业院校双师型教师的技能认证。
（四）基于社会化等级认定，创新技能人才评价方式
我国职业资格制度建立始于1994年，分准入类评价和水平评价两类，技能人员职业资格属于水平评价类。由于职业资格制度在实施过程中出现了过多、过滥和影响了就业创业的问题，2013年开始人力资源社会保障部着手减少取消职业资格许可和认定事项，迄今已减少的职业资格占总数70%以上。但是水平评价类技能人员职业资格的取消并不是取消对技能人才的评价，而是通过社会化的职业技能等级认定，创新技能人才评价方式。社会化评价秉持“谁用人，谁评价”理念，强调转变政府主体职能，让职业技能等级认定接受市场和社会的检验，两大评价主体为培训评价组织和用人单位。正如学历证书和职业技能等级证书并不是简单相加，不是单纯为了给职业院校学生多增加一条就业途径，培训评价组织开展职业技能等级认定也并不是为了在职业院校学习系统之外设计一个独立的人才评价体系，更多的目的是为了通过职业技能等级认定创新高职院校技能人才评价方式，引导职业院校教育教学改革。作为技能人才社会化等级评价的主体，培训评价组织在开展学生评价时要坚持以德为先、能力为重，注重过程性和综合能力的评价，建立以品德和能力为导向、以岗位需求为目的的人才培养和评价理念，以等级化的认证取代合格性的评价。
参 考 文 献
[1]陈兴明，陈孟威，李璇.“管办评分离”下高等教育第三方评估组织成长路径探析[J].当代教育论坛，2019（4）：9-15.
[2]严芳，闫艳.我国教育评估专业化发展路径的思考[J].上海教育科研，2019（2）：47-52.
[3]陈兴明，李璇，郑政捷.我国高等教育第三方评估组织发展现状研究[J].黑龙江高教研究，2018（7）：73-78.
[4]霍国强.我国教育元评价的实践缺失及对策思考[J].教育发展研究，2012（Z2）：21-25.
[5]蔡正濤.高等教育质量社会评价体系重构[J].中国成人教育，2015（8）：42-44.
[6]王利明.民法[M].第四版.北京：中国人民大学出版社，2000：87.
[7]王瑞朋，王孙禺，李锋亮.论美国工程教育专业认证制度与工程师注册制度的衔接[J].清华大学教育研究，2015（2）：34-35.
关键词 培训评价组织;第三方评价;高职教育;可能性
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）06-0039-06
教育评价事关教育发展方向，起着指挥棒和引导办学方向的作用。《深化新时代教育评价改革总体方案》是新中国第一个关于教育评价系统改革的文件，明确提出“健全职业学校评价”“扩大行业企业参与评价，引导培养高素质劳动者和技术技能人才”。第三方评价机构是教育评价的重要主体，《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）明确指出，要“积极支持第三方机构开展评估，将考核结果作为政策支持、绩效考核、表彰奖励的重要依据”。第三方评价是推进管办评分离，促进政府职能转变的重大举措，是构建政府、学校、社会之间新型关系的重要手段，也是形成决策、执行、监督相互协调、相互制约的教育治理结构和依法治教的必然要求。
一、高职教育第三方评价的主体特性辨析
研究高职教育第三方评价的主体创新，明确第三方评价的内涵和主体的应然状态是必要前提。目前，我国第三方评价的运用和实施主要集中在高等教育领域，主要指由在高等院校和教育行政部门之外，拥有独立法人地位的机构或组织，通过接受委托或自主开展，运用科学的评价手段和工具，对高等院校的办学资质、教育教学水平、绩效等进行客观公正价值判断的行为[1]。高等院校和教育行政部门开展的评价属于教育系统内部评价，相对而言，第三方评价属于教育外部评价，也称作体制外评估或外部评估。第三方评价的主体是独立于高等院校和教育行政部门之外的法人实体。在我国，第三方评价机构主要包括行业协会、专业学会、基金会、教育研究机构等各类社会组织，其应具有独立性、专业性、服务性、公正性等鲜明的主体特征。
独立性。独立性是第三方评价机构最核心的特征，是第三方评价机构坚守中间立场的保障，使评估结果具有客观公正性，是其获得社会公信力和发展的主要原因，也是其存在的最重要的价值体现。第三方评价机构的独立性表现在三个方面：一是具有独立的法人资格，依法成立，拥有独立的民事行为能力，能够独立承担民事责任，能对评估结果及评估活动带来的结果负责;二是运行机制独立，有完善的组织机构和固定场所，有从事评价活动必需的硬件，有健全的管理、监控、保障等制度体系，有必要的财产和经费，资金来源途径相对独立，自负盈亏;三是价值判断独立，第三方评价机构具有高度自治权，有自身价值判断体系，不盲从于政府指令，不趋从于院校喜好。
专业性。专业性是第三方评价科学化和规范化的重要保障，也是第三方评价机构获得学术权威的重要途径。第三方評价机构的专业性体现在三个方面：一是评价标准专业，有一套符合法律法规，反映教育基本规律、经济社会要求、发展态势等，多学科融合的完整的评价知识体系和标准，并且能够得到同行、专业人员及教育研究者的普遍认同，能够在评价活动中起到引领、改进等作用，能够用于评估对象的价值判断;二是人员构成专业，评价人员具有相关专业背景，专业知识扎实，掌握科学的评价方法与手段，开展评价活动的经验丰富，拥有良好的职业道德和职业精神，有来自教育领域、相关行业企业的权威专家，评价团队结构合理;三是评价方法专业，掌握并熟练使用多种评价方法，能根据具体情况筛选评价方法，运用大数据和信息系统开展评价，致力于建立评价数据库和开发评价技术工具等[2]。
服务性。政府和高校评价存在评价主体单一、评价主观性较强等问题，评价结果的公众接受力一直受到诟病。第三方评价正是为有效解决上述弊端而产生的，可以说服务性是第三方评价有别于其他评价的典型特征，第三方评价机构通过评价活动为行政部门、院校和社会提供服务。第三方评价机构通过评价活动中的数据收集与整理，能够为行政部门提供清晰的教育发展态势图，为相关行政部门制定政策法规提供数据支撑;院校办学水平、教育质量现状、潜在困境及对政府诉求的客观反映，能为政府优化教育资源配置及创新教育治理方式提供参考依据。第三方评价机构对高校实施的客观外部评估，能发现高校发展显性优势和隐性问题，为高校教育教学改革和制订发展规划提供依据。同时，公众通过第三方评价机构发布的教育发展评价报告，掌握教育发展动态和高校人才培养质量信息，并将此作为志愿填报、专业选择和职业规划的参考。
公正性。公正性是第三方评价的灵魂和生命，是保障评价对象平等地位获得、化解评价活动矛盾的关键。第三方评价机构的公正性体现在对象公正、程序公正和结果公正三个方面。公平对待所有委托主体和评价对象，最大程度地避免利益干扰。严格按照评价体系、评价指标、评价方案、评价程序开展评价活动，制订评价人员管理办法与实施细则，严格遵守评价人员的责任与义务。评估信息公开化，评估指标、实施方案和评估结果等有关资料全公开，所有环节公开透明，置于社会各界监督下，自觉接受来自独立的教育评价复议专业机构的审查。
二、高职教育第三方评价实施的主体困境剖析
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“教育评估要注重教育界、知识界和用人部门等社会力量的参与”，第三方评价理念首次在政策文件中出现。1994年，“高等学校科研院所学位与研究生教育评估所”成立，这是我国第一家专业的第三方教育评价机构。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的出台进一步促进我国高等教育第三方评价机构实现规模化发展。据统计，目前我国省级行政单位级别的高等教育评估组织约30家，市级和民间教育评估组织有30多家[3]。随着国家的重视和政策的推动，职业教育的第三方评价机构也有了较大发展，如比较有影响力的麦可思数据有限公司等，但第三方评价主体也面临着不可忽视的发展困境。 （一）法律地位模糊，权责不明晰
我国是法治社会，法律地位指法律主体享受权利与承担义务的资格，也是法律主体行使权力、承担责任的依据。虽然我国先后出台了一系列文件促进教育体制改革，改进教育评价，鼓励多元主体参与职业教育质量评价，但这些只提供了政策性支持与鼓励，第三方评价主体真正法律意义上的地位仍相当模糊。《职业教育法》对于教育评价没有单独的条例，全文也没有提及第三方评价，加之《职业教育法》颁布已有20多年，未能得到及时修订，有些条例已经不能完全适应当前社会经济现状。1990年发布的《普通高等学校教育评估暂行规定》是专门针对高等教育评估的文件，其中提出“鼓励学术机构、社会团体参加教育评估”，但其主要针对普通高校，没有体现出高职教育的特性，而且年代久远，难以指导现实操作。2016年，山东省教育厅印发的《山东省第三方教育评价办法（试行）》是国内首个省级第三方教育评价专门办法，提出了第三方机构的基本条件，明确了评价各方的权利与义务，具有积极意义，但这仅是一个省份的第三方教育评价办法，应用范围有限。法律条文的空白，导致高职教育第三方评价机构的合法性主体地位模糊，权利与义务难以保障，一方面加深了民众对第三方评价机构合法性与权威性的质疑;另一方面也致使其难以进入主流评价体系的核心，实现持续发展。其次，具体法律条文规范的缺失，也使第三方评价机构的成立、开展评估、监督、管理以及结果运用等无章可循，由于缺乏法律层面的“他律性”，单靠组织的“自律性”无法保障第三方评价机构的长远发展。
（二）元评价缺位，准入机制空白
教育评价的本质属性是一种价值判断，对教学活动的改进具有重要作用。值得注意的是，教育评价作用的发挥是建立在评价活动本身的合理性、有效性和科学性基础之上的，因而要使教育评价活动的作用充分发挥，前提是保证评价活动本身的质量。教育元评价是指对教育评价活动本身所进行的评价[4]，通过约束机制、反馈机制、激励机制保障教育评价活动的科学与合理。元评价在欧美高等教育领域已得到广泛应用，如欧洲高等教育质量保障协会（ENQA）、美国的国家教育部和高等教育质量认证委员会等。当前，我国高职教育第三方评价的元评价缺失：一是没有专门的元评价机构，政府和业务主管单位都拥有对第三方评价的管理权力，元评价实施归属问题不清;二是未能制定第三方评价机构的准入机制，缺少对将注册成为第三方评价机构的主体开展的资格审查，要成为第三方评价主体必须满足独立法人资格、专业团队、资金来源相对固定、社会信誉好等基础条件，无审核情况下开展的教育评估服务，将扰乱行业的秩序与规范;三是缺少元评价的标准体系，国内目前没有一套系统的、科学的、权威的教育元评价标准，教育理论界对这一领域的研究也较少。元评价的缺失，使得高职教育第三方评价活动失去了监督和制约，难以保证评价的质量，评价后续的监测与改进也无法实施，这是第三方评价机构专业性受限、规范性不足的重要原因。
（三）内生动力不足，专业性有待加强
第三方评价机构能够接受委托依据合同或是自主开展评价，不受政府或其他组织的干扰行使评价权力是其独立性的基本要求。第三方评价的提出和应用，本质上是教育公共行政方式的转变和治理逻辑的变革。但在现实中，第三方评价机构恰恰独立性不够，第三方评价机构主要有不完全和完全第三方两种。其中，不完全第三方评价机构是主体，其虽具有独立法人地位，但行政色彩明顯，多数是基于行政部门评价职权的让渡，在行政部门推动甚至主导下诞生的，缺乏独立性，存在体制依赖性，主要表现为经费上的自给性不足和对行政部门资源的依赖。完全第三方评价机构发展形势则更为严峻，长期政府主导的评价惯例，较低的社会认同度，使其能够获得的资源较少，内生动力不足。同时，过多的依赖行政干预，导致第三方评价机构专业性不强，主要体现在不完全第三方评价机构人事权的不足，重要岗位上缺乏决定权[5]，真正精于评价的人才可能难以发挥才能，影响了评价团队的专业性。对于完全第三方评价机构而言，专业性更是其面临的大问题，高职教育评价是一个极其复杂且技术含量高的活动，对专业的要求不言而喻，但是许多第三方评价机构却缺乏聘请评价专家、组建相对稳定的高水平评价团队的渠道和条件，也无法根据具体院校和评价活动调整、科学设置评价指标体系。
三、培训评价组织成为第三方评价主体的可能性解析
《国家职业教育改革实施方案》是新时代职业教育发展的指南，提出要“做优职业教育培训评价组织”，这也是培训评价组织在政策文件中首次被正式提出，可以说，培训评价组织尚属于职业教育新生事物。培训评价组织是职业技能等级证书标准建设的主体，目前主要负责职业技能等级标准开发、教学资源开发、考核站点建设、证书培训与颁发等，名称里的“评价”目前主要指职业技能等级的评价。截至2020年底，教育部已先后四批遴选培训评价组织368家，开发职业技能等级证书480个。随着1 X证书制度试点的持续推广，培训评价组织将更加深入地参与职业教育和技术技能人才培养，其功能也将扩展，因此成为高职教育第三方评价的主体具有可能性。
（一）具有企业法人属性
企业法人是指以从事生产、流通、科技等活动为内容，以获取赢利和增加积累、创造社会财富为目的的社会经济组织，企业法人以营利为目的[6]。首先，高职教育第三方评价主体应该具有企业法人属性，第三方评价机构是公益性和营利性的结合体，教育的公益属性让第三方评价机构不能以营利为唯一目的，但允许第三方评价机构适度营利是市场与现实的双重需要。适度营利能够一定程度上保证第三方评价机构的财政独立，避免政府通过财政拨款或补贴的方式带来的业务干预，提高第三方评价机构的独立性，也能够提高第三方评价机构的竞争意识，促进其发展。其次，《社会团体登记管理条例》（2016年）第十三条规定：“在同一行政区域内已有业务范围相同或者相似的社会团体，没有必要成立的，登记管理机关不予批准筹备”。可见，若将第三方评价机构视为社会团体，便限制了其发展。因而，高职教育第三方评价主体必须具有企业法人属性。《职业教育培训评价组织遴选与监督管理办法（试行）》明确规定，申报主体为我国境内依法登记注册、具有规范财务和管理制度、具有一定规模和资金实力的具有独立法人资质的企业等主体。此外，申报条件还规定，培训评价组织需坚持把社会效益放在首位，不以营利为唯一目的。可见，适度的营利性是获得肯定的，培训评价组织满足了企业法人营利的属性。 （二）具有与高职教育深厚的合作基础
职业教育是一种独立的教育类型，类型教育特征的构建需要坚持产教融合、校企合作这一主线，要求企业深度参与职业院校的教育教学全过程。第三方评价机构只有准确 把握高职教育发展现状和方向，全面了解高职院校人才培养过程，才能够做出科学的价值判断。分析教育部职业技术教育中心研究所公布的培训评价组织名单可以看出，很多培训评价组织本身就是大企业、大公司，如颁发航空器灭火救援与救护职业技能等级证书的首都机场集团管理有限公司、颁发轨道交通装备焊接职业技能等级证书的中国中车集团有限公司，在成为培训评价组织之前，他们与职业院校开展订单人才、现代学徒人才协同培养，接收职业院校教师企业实践，派遣能工巧匠、技术人员担任职业院校兼职教师，接收在校学生顶岗实习，与职业院校一同开展科技攻关、技术研发，招聘院校毕业生等，与高职教育有着深厚的合作基础。同时，特殊的地位和深厚的合作基础，使培训评价组织拥有凝聚行业、企业和优质院校的能力，使其组建高素质专业评价团队、沟通各方、聚合评价资源成为可能，这些都是培训评价组织成为第三方评价主体的优势条件。
（三）具有行业发展的透彻把握力
跨界是职业教育最显著的特征，职业教育跨越了教育与产业、学校与企业、学习与工作的界限，整合了教育与产业的需求，重构了知识的逻辑体系，实现了知识的仓储式向工作过程逻辑的转变。职业教育与产业发展联系紧密，对职业教育的评价应该将其对产业、经济的服务能力和促进作用当作核心指标，尤其是对行业类职业院校的评价更是需要评价主体具有对相关行业发展的透彻把握。首先，培训评价组织在对应的行业中具有较强的影响力，一方面，其本身就是行业龙头企业，对同类企业具有较强的号召力和示范引领作用，对行业作出过突出贡献，掌握着行业话语权;另一方面，培训评价组织具备极强的凝聚同行的能力。因而，培训评价组织能够准确把握行业发展的现状与格局、趋势、周期、需求等。其次，培训评价组织是标准制定者，在行业领域，其有过参与行业国家标准制定的经验，对于没有国家标准的行业，培训评价组织甚至就是当下实施的行业标准制定者。在职业培训领域，申报培训评价组织要求其参与制定过国家职业标准，或牵头制定过职业培训的实施标准。此外，开发职业技能等级标准是培训评价组织的主要职责。透彻的行业把握力和较高的行业话语权，为培训评价组织成为高职教育第三方评价主体提供了可能。
（四）具有较强的社会公信力
1 X证书制度是创新职业教育人才培养模式，满足技术技能人才成长需求，解决结构性就业矛盾的重要举措，是新时代我国职业教育改革的重大创新。首先，作为1 X证书制度实施的重要主体，培训评价组织的成立深受政府、院校、行业企业及社会各界的期待，为其获得较强的社会信赖度提供了基础。其次，培训评价组织采取社会化招募和动态管理，政府部门设置基础申报条件，面向全社会公开招募，满足条件的均可申报，优胜劣汰，择优录取，同行间具备竞争性。人力资源与社会保障部、教育部负责对培训评价组织的监督与考核，进行“双随机、一公开”的抽查，实施目录管理，设立退出机制，保障了培训评价组织的活力和公正性。再次，要想成为培训评价组织，要求职业技能培训经验5年以上，培训规模累计5万人次以上，有在全国开展师资培训和与职业院校合作开展证书培训的基础，有从事过证书考核与颁发的经验，且颁发的证书受到社会和企业的高度认可。与此同时，还要求培训评价组织拥有囊括高技能人才、技术骨干及管理人员的专业团队。可见，培训评价组织具有高度的专业性。政府支持重视、审核严格、管理健全、高度专业，这些都为其获得较高社会公信力，成为高职教育第三方评价主体提供了助力。
四、培训评价组织开展第三方评价的可行性建议
（一）坚持德技并修，将育人为本作为评价导向
教育评价具有鲜明的导向作用，有什么样的评价导向就有什么样的办学方向，教育评价的指挥棒作用毋庸置疑。树立正确的教育价值观，明确培养什么样的人、怎样培养人和为谁培养人是教育评价要考虑的根本问题。新时代，教育评价改革的根本任务是立德树人，立德树人成效是教育评价的根本标准。不同类型的教育有自身不同的特点和要求，职业教育作为一种教育类型，相较于普通教育，其跨越了教育与产业、学校与企业、学习与工作，整合了教育与产业的需求，重构了基于仓库式和应用式的知识逻辑结构，立德树人的根本要求在高职教育具体演化为“德技并修”的要求。以德为本、寓德于技、德技融合，将为社会主义建设培养接班人作为根本要求，将德育融于专业教学和具体活动之中。培训评价组织开展高职教育第三方评价，应该从评价对象本质特性出发，将育人为本作为评价的价值导向，评价标准体系的设计、评价方法的运用、评价工具的选择、评价结果的应用等都应该以促进技术技能人才发展为出发点和归宿点。将高职教育的“教育性”与“职业性”相结合，回归教育的本体，清醒地认识到教育评价目的是为了促进受教育者价值的充分实现，而不是为了满足外部的先后排序、优劣分等、资源划分等。
（二）依托职业技能等级证书，重点开展专业评价
新时代职业教育要求走内涵式发展道路，保障和提升专业建设水平是高职院校的新使命。作为职业技能等级标准开发的第一主体，培训评价组织对所开发证书的社会需求、企业岗位（群）需求、国家职业标准、职业发展方向乃至国际标准等都有透彻的把握，所开发的职业技能等级证书都有与之适用的院校专业和明确的岗位（群），且在协助院校实施证书培训过程中，培训评价组织对高职院校专业会有比较深入的了解和把握，能够在合作的所有院校中鉴别比较出专业所处的相对等级。随着1 X证书制度试点范围的不断扩大，参与试点的职业院校将越来越多，覆盖的专业也越来越广。相较于开展院校层面的综合性评价，培训评价组织在优先开展专业认证与评价方面更具优势和可行性，培训评价组织开展高職教育第三方评价可以先从高职院校专业认证与评价着手，以职业技能等级证书对应专业为基础，将高职院校专业进行优劣分级，当单个专业认证与评价实施积累到一定程度，再对比高职院校所有专业中优秀专业数量及比例，以此作为高职院校整体评价的重要依据和基础，实现对高职院校综合性的评价。此外，要合理运用专业评价结果，可以尝试将高职院校专业认证与职业技能等级证书的颁发相结合。参照美国工程教育专业认证制度与工程师注册制度的做法[7]，将我国职业技能等级证书申报条件中“在校经过培训”拓宽为“在通过专业认证的院校经过培训”。这样不仅能在一定程度上保证培训的质量，更能提升职业院校参与专业认证的积极性，进而提升整个专业的质量。 （三）借助职业技能等级证书培训，开展双师教师技能认定
1 X证书制度中学历证书与职业技能等级证书并不是简单的机械相加，其重点和核心是促进“课证融通”，实现职业技能等级标准和专业教学标准的有机融合，促进高职院校人才培养质量的提升。实现“课证融通”的关键环节是职业院校教师，职业院校教师接受来自培训评价组织的相关培训，将职业技能等级标准与教学标准相融合，反映到人才培养方案之中，并通过课程内容的更新、课程体系的重构及其他教学活动实现职业院校学生对新技术、新工艺、新规范和新要求的掌握，最终通过职业技能等级证书的获得评价学生的学习效果及教师的教学效果。可见，职业院校教师是1 X证书制度落地的核心中转，培训评价组织开展的职业技能等级证书培训除面向企业、社会人员外，还面向职业院校教师。新时代职业院校双师型教师评价不仅要注重师德师风、教育教学能力，突出实践技能水平，更要新增培训能力及团队协作力指标。在证书培训过程中，培训评价组织能够借助职业技能等级证书标准评判职业院校教师的实践技能水平层次，能够依据学生职业技能等级证书获得数量评估教师培训能力，培训评价组织可以通过颁发职业技能等级证书、培训师证书开展职业院校双师型教师的技能认证。
（四）基于社会化等级认定，创新技能人才评价方式
我国职业资格制度建立始于1994年，分准入类评价和水平评价两类，技能人员职业资格属于水平评价类。由于职业资格制度在实施过程中出现了过多、过滥和影响了就业创业的问题，2013年开始人力资源社会保障部着手减少取消职业资格许可和认定事项，迄今已减少的职业资格占总数70%以上。但是水平评价类技能人员职业资格的取消并不是取消对技能人才的评价，而是通过社会化的职业技能等级认定，创新技能人才评价方式。社会化评价秉持“谁用人，谁评价”理念，强调转变政府主体职能，让职业技能等级认定接受市场和社会的检验，两大评价主体为培训评价组织和用人单位。正如学历证书和职业技能等级证书并不是简单相加，不是单纯为了给职业院校学生多增加一条就业途径，培训评价组织开展职业技能等级认定也并不是为了在职业院校学习系统之外设计一个独立的人才评价体系，更多的目的是为了通过职业技能等级认定创新高职院校技能人才评价方式，引导职业院校教育教学改革。作为技能人才社会化等级评价的主体，培训评价组织在开展学生评价时要坚持以德为先、能力为重，注重过程性和综合能力的评价，建立以品德和能力为导向、以岗位需求为目的的人才培养和评价理念，以等级化的认证取代合格性的评价。
参 考 文 献
[1]陈兴明，陈孟威，李璇.“管办评分离”下高等教育第三方评估组织成长路径探析[J].当代教育论坛，2019（4）：9-15.
[2]严芳，闫艳.我国教育评估专业化发展路径的思考[J].上海教育科研，2019（2）：47-52.
[3]陈兴明，李璇，郑政捷.我国高等教育第三方评估组织发展现状研究[J].黑龙江高教研究，2018（7）：73-78.
[4]霍国强.我国教育元评价的实践缺失及对策思考[J].教育发展研究，2012（Z2）：21-25.
[5]蔡正濤.高等教育质量社会评价体系重构[J].中国成人教育，2015（8）：42-44.
[6]王利明.民法[M].第四版.北京：中国人民大学出版社，2000：87.
[7]王瑞朋，王孙禺，李锋亮.论美国工程教育专业认证制度与工程师注册制度的衔接[J].清华大学教育研究，2015（2）：34-35.