《数学课程标准》明确指出：“教师应该是学生学习的引导者和合作者。”这样的描述给了教师一个准确的定位，让教师可以摆正自己的位置来引导学生的学习行为，推动学生的认识向深入处发展。当然这样的引导不是“满堂灌”，更不是“一言堂”，而是恰到好处的艺术处理方式，如果数学课堂缺失了教师的引导，任由学生“原生态”式的发展，那么他们的认知可能只是停留在表层。
　　一、设疑，激发学生的探知欲望
　　发现问题和提出问题的能力应该是学生数学学习中培养的目标之一，但是指望学生完全凭借自己的力量来敏锐地捕捉到所有的数学问题是不现实的。在教学中，教师应该为学生营造特定的情境，让他们在具体的问题中提炼数学规律，从而引发其探究欲望，这样的设疑可以很好地引导学生关注数学本质上的东西，从而去更好地研究和发现。
　　例如，在“三角形的三边关系”教学中，可以这样来引导学生发现问题。教师提问：“刚才我们已经认识了三角形，你能自己利用三个小棒搭出一个三角形吗？”学生进行独立操作，成功后进行展示。教师拿出三根分别是10厘米、3厘米和5厘米的小棒，进行提问：“你们的动手能力真强，可是我尝试了几次没有成功，我用这几根小棒围成一个三角形怎么就这么难呢？”学生通过观察、思考，认识到围成三角形的小棒长度应该是有限制的，应该要满足一定的条件。
　　在这个案例中，用能不能围成三角形的实践活动来引导学生发现围成三角形的满足条件，这样学生的眼光就聚集到怎样的小棒长度才能围成三角形上，并且他们已经有了初步的感知，在这样的基础上再放手让学生去尝试和验证，结论很快就会水落石出。
　　二、微调，引发学生的深度思考
　　学生经历探究过程而获得的体验是最深刻的，所以，在教学中，教师应当引导学生面对问题时让他们自己开动脑筋去思考解决问题的办法，然后通过尝试、交流、小结等手段来完善认识。有时候在出示问题时故意地遮一遮、缓一缓，反而能提供一个深度探究的机会，让学生有最真的体验。
　　例如，在“转化的策略”教学中，有一道16支球队进行单场淘汰制比赛的问题，要学生计算最后决出冠军需要多少场次，教材中用图片将解决问题的过程表示了出来，每一个点代表一支球队，两两相遇，到了下一层点数就变成原来的一半，依此类推，最后可以数出到决出冠军需要多少场比赛。将这样的过程展示在学生面前，他们能够立即看懂，并找到问题的答案。但是，这样直白的教学能给学生带来多少思维上的冲击就不得而知了。因此，笔者在引导学生尝试这样的问题时没有急于出现点子图，而是让学生读题后自己思考，一位学生提出球队太多，可以假设球队少一点来做一做，寻找其中的规律，在这个建议下放手让学生来尝试，交流的时候学生展示了多种不同的假设情况以及答案，学生在观察比较之后发现需要进行的场次总是比参加的球队数少1。当然笔者没有满足于这样的状况，而是接着引导学生探寻其中的道理。学生经过分析发现每场淘汰一支球队需要一场比赛，那么到决出冠军需要淘汰多少支球队就需要多少场比赛，这样就将一个复杂的过程简化为一个减法，用球队总数减1，而且这样的转化适用于球队数是单数的情况，其优化程度对比强烈。就是这样一个小小的调整就拓展了学生的思维空间，让他们的认知因为自己的努力而更深刻。在教学中需要这样的引导，多给学生搭建思维发展的平台。
　　三、变化，拓展学生的认识层次
　　面对一些熟悉的问题，教师不能总是用相同的眼光去对待它，而是要引导学生从不同角度去看问题和思考问题，这样学生的收获就会立体化，认知层次将更丰富。
　　例如，在教学“三角形的面积”时，有这样的问题：一个三角形和一个平行四边形的底相等，面积也相等，如果三角形的高是6厘米，那么平行四边形的高是多少厘米？如果平行四边形的高是6厘米，三角形的高是多少厘米？在解决这些问题时，很多学生是从面积公式着手的，因为三角形的面积公式中有一个除以2，所以在等底等面积的情况下三角形的高应该是平行四边形的两倍，这样才能将除以2抵消。但还是有学生对这样的问题混淆不清，因此，教师在教学中就应该引导学生用不同的思路来尝试，比如说画图，将等底等高的三角形和平行四边形画出来，然后对照题目的条件让学生想象，在底不变的条件下要使得三角形的面积与平行四边形相等，应该怎样调整三角形的高？学生面对直观图能够发现需要将三角形的底或者高变大成原来的两倍，而题目明确了等底的条件，所以高应该为6乘2。这样一个思路的改变让学生的认识更清晰，概念也就更明确。
　　总之，在小学数学教学中，教师的课堂引导在很大程度上决定了学生的认知高度，从这个角度来看，课堂引导要精益求精，要融入充分的智慧，让学生的学习因教师专业而受益。◆（作者单位：江苏省海安县大公镇古贲小学）
　　□责任编辑：潘中原