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很多教师甚至一些“专家”认为小学诗词教学，只要大体了解诗的意思，读读背背就行了，重在积累。这导致了诗词的教学基本上停留在“技术”的层面。课堂采用的还是传统的字词句解释教学方式，然后提炼出一个主题，最后让孩子当堂能背诵。 这样的教学过程虽然清晰、高效，但诗歌类教学课堂有模式化的倾向，我们的诗词教育甚至有时完全走向了诗词的反面，最能体现语言文化精华的诗词，在教学中显得单薄、苍白。如何让诗词教学焕发特有的生机，丰满地伫立在语文的课堂上呢？
一、意境，诗歌审美的落脚点
叶圣陶曾言：“文学这东西，尤其是诗词，不但要分析地研究，还得要综合地感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的。” 诗的意境是“情”与“景”的艺术结晶，最能体现出诗词艺术特征的是意境。
特级教师王崧舟教学《枫桥夜泊》时是这样带领学生体会“愁眠”的：
师：因为“愁眠”他看到了什么？按照诗的顺序来说。
师根据学生回答板书：月落 江枫 渔火。
师：想象画面：月亮西沉，天地一片朦胧。秋风瑟瑟吹过，你看江边一株、两株，一排、一片，那是枫树，那是枫林，睁开眼睛，说说你看到一片怎样的枫树。
生想象画面，说出自己的情绪。
师：暗夜中，突然响起了什么？
生：乌啼、钟声。
师：此时，作者的身体有些异样的感觉？
师：霜不可能满天，是否张继写错了呢？“霜”带给你什么感觉？（冷）
生：冷的是他的身，更冷的是他的心。
师：这景那景层层包围着谁？层层围绕着谁？ 伴随着谁？
王老师抓住意象引导学生感受意境，把生成意象与体验意境作为主要的抓手，这对于培养学生的语文感觉是最为重要的。诗歌中的景物——月落、江枫、渔火、霜形成了一个意象群，愁思包着着诗人，透过诗的符码萦绕着孩子，于是课堂上的孩子一声声叹息，愁啊——真是愁。
二、想象，诗歌阅读的游戏
别林斯基说：“在诗歌中，想象是主要的活动力量，创作过程只有通过想象才能完成。”对于儿童来说， 想象就是一种游戏。阅读诗词其实就是在积极地培育想象力，使儿童进入一个比现实世界更有诗意也更为宏大的世界。特级教师窦桂梅《清平乐 村居》的教学堪称想象教学的典范：
师：所以人说画中有诗，诗中有画。情不自禁地眼前就出现了一幅幅的画面，嗳，你们都看到了哪些画面？讲给我们听，我们一起和你分享。
生：我看到了一个大儿子耕种。中儿——
师：哦！首先先说一幅画。看见了是谁？大儿锄豆溪东。哦，大儿锄豆溪东，仔细观察这幅画，嗨，看他的样子，我们送他一首《锄禾》诗吧！
生：锄禾日当午，汗滴禾下土，谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。
师：多么勤劳的大儿子哟！谢谢你哟！谁再来？你又看到了什么画面？
生：二儿正在织鸡笼。
师：哦，织鸡笼。那我们就来看一看。你说的二儿就是诗中说的——
生：中儿。
师：请你大胆地想象，他为什么要织鸡笼啊?
生：……
师：可以这样表达，心情都是一样的。他理解中儿。所以你瞧瞧这中儿哦，他织鸡笼织得多么地——
生：辛苦。
师：哎哟，不仅仅辛苦，看他的表情，也是乐在——
生：心里。
诗句的想象主要来自教师的启发。诗中含情，诗中有画，通过想象听其声，观其形，体其情，学生审美情感驱使想象从表象深入其中的意蕴，创造了融合意、情、象三者为一体的意象群。在想象的游戏里，儿童的心和诗情能够一起放飞。
三、品字，在诗的语言上驻足
中国的诗词语言凝练，字字珠玑。 “春风有绿江南岸”中关于“绿”字的揣摩已经成为佳话。“不学诗，无以言”，孔子主张从诗词欣赏中培养语言能力。让学生在字的把玩中触摸诗歌的温度，体味诗词精妙。我在教学《游园不值》时，抓住了“一枝”进行品读：
师：既然“一”相对于“满”，红杏越多不更能说明春色满园吗？让我们把这句改一下。
生：“数”枝红杏出墙来。
生：“十”枝红杏出墙来。
师：那十枝、百枝更能说明满园的春色啊，干吗就这一枝？
生：我觉得这一枝让人产生了无限的遐想，想到园内盎然的春意。
生：一枝，能更加体现出它的特别之处。它就是一位勤劳的春的信使，提醒我们春姑娘来了，可以睁大眼睛来欣赏美景了。
师：你也有一颗诗心呢！唐朝有个诗人叫齐己，写梅花“前春深雪里，昨夜数枝开”。他的朋友郑谷笑说，不要“数枝”，“一枝”就够了。“一枝”是早春，而且是“我”第一个发现的，是一种内心的喜悦，更加形象。在这里，《游园不值》“一枝”写出了——
生：写出了早春，一枝杏花开了，就看到了春天，写出了发现“一枝红杏”之后的兴奋、激动。
这样改的过程就是带学生品读的过程，在这样品读过程中学生得意、得言、得法，学生的语感在品字中提升。
综上所述，如果说诗是真正的天籁，那么，诵读就是虔诚的皈依。诗词写作讲究格律，教师就要带领学生借助平仄的变化感受诗的跳动震荡的节奏，借助双声、叠韵、叠音以及韵脚体会诗词回环的旋律美。诗是诗人心灵之壁上发出的隐秘回响，具有某种自然的节奏与旋律，类似音乐的表现。让诗词在诵读中流淌，这不是一个简单的“读正确、读流利、读出感情”的问题，而是对诗作为一种完整形式存在的深刻尊重和理解。
（责编钟岚）
一、意境，诗歌审美的落脚点
叶圣陶曾言：“文学这东西，尤其是诗词，不但要分析地研究，还得要综合地感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的。” 诗的意境是“情”与“景”的艺术结晶，最能体现出诗词艺术特征的是意境。
特级教师王崧舟教学《枫桥夜泊》时是这样带领学生体会“愁眠”的：
师：因为“愁眠”他看到了什么？按照诗的顺序来说。
师根据学生回答板书：月落 江枫 渔火。
师：想象画面：月亮西沉，天地一片朦胧。秋风瑟瑟吹过，你看江边一株、两株，一排、一片，那是枫树，那是枫林，睁开眼睛，说说你看到一片怎样的枫树。
生想象画面，说出自己的情绪。
师：暗夜中，突然响起了什么？
生：乌啼、钟声。
师：此时，作者的身体有些异样的感觉？
师：霜不可能满天，是否张继写错了呢？“霜”带给你什么感觉？（冷）
生：冷的是他的身，更冷的是他的心。
师：这景那景层层包围着谁？层层围绕着谁？ 伴随着谁？
王老师抓住意象引导学生感受意境，把生成意象与体验意境作为主要的抓手，这对于培养学生的语文感觉是最为重要的。诗歌中的景物——月落、江枫、渔火、霜形成了一个意象群，愁思包着着诗人，透过诗的符码萦绕着孩子，于是课堂上的孩子一声声叹息，愁啊——真是愁。
二、想象，诗歌阅读的游戏
别林斯基说：“在诗歌中，想象是主要的活动力量，创作过程只有通过想象才能完成。”对于儿童来说， 想象就是一种游戏。阅读诗词其实就是在积极地培育想象力，使儿童进入一个比现实世界更有诗意也更为宏大的世界。特级教师窦桂梅《清平乐 村居》的教学堪称想象教学的典范：
师：所以人说画中有诗，诗中有画。情不自禁地眼前就出现了一幅幅的画面，嗳，你们都看到了哪些画面？讲给我们听，我们一起和你分享。
生：我看到了一个大儿子耕种。中儿——
师：哦！首先先说一幅画。看见了是谁？大儿锄豆溪东。哦，大儿锄豆溪东，仔细观察这幅画，嗨，看他的样子，我们送他一首《锄禾》诗吧！
生：锄禾日当午，汗滴禾下土，谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。
师：多么勤劳的大儿子哟！谢谢你哟！谁再来？你又看到了什么画面？
生：二儿正在织鸡笼。
师：哦，织鸡笼。那我们就来看一看。你说的二儿就是诗中说的——
生：中儿。
师：请你大胆地想象，他为什么要织鸡笼啊?
生：……
师：可以这样表达，心情都是一样的。他理解中儿。所以你瞧瞧这中儿哦，他织鸡笼织得多么地——
生：辛苦。
师：哎哟，不仅仅辛苦，看他的表情，也是乐在——
生：心里。
诗句的想象主要来自教师的启发。诗中含情，诗中有画，通过想象听其声，观其形，体其情，学生审美情感驱使想象从表象深入其中的意蕴，创造了融合意、情、象三者为一体的意象群。在想象的游戏里，儿童的心和诗情能够一起放飞。
三、品字，在诗的语言上驻足
中国的诗词语言凝练，字字珠玑。 “春风有绿江南岸”中关于“绿”字的揣摩已经成为佳话。“不学诗，无以言”，孔子主张从诗词欣赏中培养语言能力。让学生在字的把玩中触摸诗歌的温度，体味诗词精妙。我在教学《游园不值》时，抓住了“一枝”进行品读：
师：既然“一”相对于“满”，红杏越多不更能说明春色满园吗？让我们把这句改一下。
生：“数”枝红杏出墙来。
生：“十”枝红杏出墙来。
师：那十枝、百枝更能说明满园的春色啊，干吗就这一枝？
生：我觉得这一枝让人产生了无限的遐想，想到园内盎然的春意。
生：一枝，能更加体现出它的特别之处。它就是一位勤劳的春的信使，提醒我们春姑娘来了，可以睁大眼睛来欣赏美景了。
师：你也有一颗诗心呢！唐朝有个诗人叫齐己，写梅花“前春深雪里，昨夜数枝开”。他的朋友郑谷笑说，不要“数枝”，“一枝”就够了。“一枝”是早春，而且是“我”第一个发现的，是一种内心的喜悦，更加形象。在这里，《游园不值》“一枝”写出了——
生：写出了早春，一枝杏花开了，就看到了春天，写出了发现“一枝红杏”之后的兴奋、激动。
这样改的过程就是带学生品读的过程，在这样品读过程中学生得意、得言、得法，学生的语感在品字中提升。
综上所述，如果说诗是真正的天籁，那么，诵读就是虔诚的皈依。诗词写作讲究格律，教师就要带领学生借助平仄的变化感受诗的跳动震荡的节奏，借助双声、叠韵、叠音以及韵脚体会诗词回环的旋律美。诗是诗人心灵之壁上发出的隐秘回响，具有某种自然的节奏与旋律，类似音乐的表现。让诗词在诵读中流淌，这不是一个简单的“读正确、读流利、读出感情”的问题，而是对诗作为一种完整形式存在的深刻尊重和理解。
（责编钟岚）