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数学语言是一种由数学符号、数学术语和经过改进的自然语言组成的科学语言。在数学教学中，教师一般不宜直接使用数学语言作为讲授语言，而必须根据学生的知识基础和心理特征，将数学语言转化为容易被学生所接受的语言，即采用数学语言和教学语言融为一体的语言——数学教学语言。由于教学语言总是伴随教学过程的一个个环节以穿插的方式表现出来，所以，在教育教学实践中，往往把数学语言以及数学课本上规定之外的教学语言称为穿插语言。就每一堂数学课而言，穿插语言总是占有很大的比重。那么，在小学数学教学中怎样才能运用好穿插语言呢？
一、讲求穿插语言的科学性
教育学认为：在教学过程中，教师传授的知识和运用的方法都应当是科学的，这就是说，对概念、定义的表述，所作的论证，引述的事实，教师的语言表述都要正确无误；对学生作业、试卷的批改，进行个别辅导也要正确无误，具有科学性。教学中为了适应学生的知识水平和接受能力，讲授应当深入浅出，也可以生动有趣，但不能违背现代科学的基本原理，把教学庸俗化。课堂教学是知识内容和运用语言形式再现的统一表现，知识的科学性决定了语言的科学性。所以，科学性是各科教学穿插语言所具有的根本属性，小学数学教学自然也不例外。
例如，一位教师在教学“长方形的认识”时，手中拿着一个长方形硬纸板对学生说：“看，我手里拿着一个长方形。”其实，这位教师没有弄清实物与图形的区别。“实物”按《辞海》上解释，是指“具有静止质量的基本粒子所组成的物质”。我们通常所说的“实物”，是指由各种不同物质所构成的不同形状的物体。而且由于我们赖以生存的空间是三维空间，所以我们所指的实物也就是三维的。而“图形”则不同，它是人们从现实世界中抽象出来的数学概念。在抽象的过程中，人们只注意其形状与大小，而把数学所不研究的其他特性列为不作考虑的对象。在弄清了“实物”与“图形”的区别的基础上不难看出，上述教师混淆了实物与图形这两个不同的概念。教师手中拿的并不是一个抽象的“长方形”，而是一个长方形的实物。因此，正确的说法是：“看，我手里拿着一块长方形纸板，它的这个面是长方形。”此时，教师手里所拿的纸板是实物教具，而不是抽象的长方形了。
二、讲求穿插语言的计划性
教学活动是在教师的预设下有序进行的一个过程，教材、学生、教师是构成教学过程的三要素。因此，分析数学教学过程便会发现，它融进了三种教学程序，因而呈现了三条教学线索。一是教材内容的逻辑顺序。即根据教材的编排体系，系统地分析知识之间的内在联系，以教学目的和典型训练为中心，把基本概念、基本原理和基本方法等逻辑地串联起来的程序。这是教学中的一条“主线”，有了它讲起课来就条理清晰、贯通流畅、前后呼应、一脉相承。二是教师设计的教学程序。即根据学生的认识规律，由浅入深、循序渐进地设计出一种“阶梯型”的讲课程序。这是教学中的一条“斜线”，有了它，讲课时到底从哪里讲起，到哪里爬坡，在哪里突破，哪里应该详讲，哪里可以略讲，哪里需要急促，哪里可以舒缓；怎样循循善诱，怎样阐发引申，怎样承接转折，教师心里自有其数。三是学生认知的思维程序。即以数学思想方法为指导，引导学生通过旧知识对新知识的同化和新知识对旧知识的顺应这两种认知方式，建构起新的数学认知结构的思维活动程序。这是教学中的一条“红线”，有了它，讲课中可以抓住教材的本质，充分展现和暴露思维活动过程，使“数学教学是数学思维活动的教学”落到实处。能否沿着上述三种程序也即三条线索，有机地组织一连串穿插语言，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“语言链”，是检验数学教师语言预设能力的一块试金石。因此，教师在进行教学预设时，要有计划地预设好课堂穿插语言。
三、讲求穿插语言的机智性
在课堂教学中，由于学生的智力因素和非智力因素方面的差异性、复杂性，学生的信息反馈呈现多样性和随机性。其中某些稳定的因素（如数学内容和学生原有知识水平等）是可以预知的，有些则是难以预料的，是生成的。因此，教师必须随时从学生的反馈信息出发，猜测和判断学生的思维动向，把握和捕捉启发的时机，及时运用和发挥穿插语言的功能和作用，进行有效调控，使课堂教学始终处于最佳状态。
例如，当课堂上出现意料之外的“偶然事件”时，教师要根据意外的情况快速做出反应，灵活穿插评价性语言，把学生从“偏离的轨道”上拉回来，使用灵活多变的数学评价语言自如地驾驭课堂，不断点燃学生智慧的火花。新的课程标准要求教师善于激发学生的学习潜能，让学生经历数学知识和形式与应用过程，不是把结果直接“暴露”给学生。因此，当学生已经有了初步的学习之后，在回答问题的过程中，教师应用启发性的语言来评价学生。如评价一题多解的例题和习题时，“这位同学回答得很好，那么还有别的方法吗？”“我们能不能换个角度来想想?”只有教师不断灵活穿插评价性语言，学生的思维才能在与同伴、教师的思维碰撞中获得发展。（作者单位：江西省南昌市经济技术开发区办公室）
□责任编辑：邓园生
一、讲求穿插语言的科学性
教育学认为：在教学过程中，教师传授的知识和运用的方法都应当是科学的，这就是说，对概念、定义的表述，所作的论证，引述的事实，教师的语言表述都要正确无误；对学生作业、试卷的批改，进行个别辅导也要正确无误，具有科学性。教学中为了适应学生的知识水平和接受能力，讲授应当深入浅出，也可以生动有趣，但不能违背现代科学的基本原理，把教学庸俗化。课堂教学是知识内容和运用语言形式再现的统一表现，知识的科学性决定了语言的科学性。所以，科学性是各科教学穿插语言所具有的根本属性，小学数学教学自然也不例外。
例如，一位教师在教学“长方形的认识”时，手中拿着一个长方形硬纸板对学生说：“看，我手里拿着一个长方形。”其实，这位教师没有弄清实物与图形的区别。“实物”按《辞海》上解释，是指“具有静止质量的基本粒子所组成的物质”。我们通常所说的“实物”，是指由各种不同物质所构成的不同形状的物体。而且由于我们赖以生存的空间是三维空间，所以我们所指的实物也就是三维的。而“图形”则不同，它是人们从现实世界中抽象出来的数学概念。在抽象的过程中，人们只注意其形状与大小，而把数学所不研究的其他特性列为不作考虑的对象。在弄清了“实物”与“图形”的区别的基础上不难看出，上述教师混淆了实物与图形这两个不同的概念。教师手中拿的并不是一个抽象的“长方形”，而是一个长方形的实物。因此，正确的说法是：“看，我手里拿着一块长方形纸板，它的这个面是长方形。”此时，教师手里所拿的纸板是实物教具，而不是抽象的长方形了。
二、讲求穿插语言的计划性
教学活动是在教师的预设下有序进行的一个过程，教材、学生、教师是构成教学过程的三要素。因此，分析数学教学过程便会发现，它融进了三种教学程序，因而呈现了三条教学线索。一是教材内容的逻辑顺序。即根据教材的编排体系，系统地分析知识之间的内在联系，以教学目的和典型训练为中心，把基本概念、基本原理和基本方法等逻辑地串联起来的程序。这是教学中的一条“主线”，有了它讲起课来就条理清晰、贯通流畅、前后呼应、一脉相承。二是教师设计的教学程序。即根据学生的认识规律，由浅入深、循序渐进地设计出一种“阶梯型”的讲课程序。这是教学中的一条“斜线”，有了它，讲课时到底从哪里讲起，到哪里爬坡，在哪里突破，哪里应该详讲，哪里可以略讲，哪里需要急促，哪里可以舒缓；怎样循循善诱，怎样阐发引申，怎样承接转折，教师心里自有其数。三是学生认知的思维程序。即以数学思想方法为指导，引导学生通过旧知识对新知识的同化和新知识对旧知识的顺应这两种认知方式，建构起新的数学认知结构的思维活动程序。这是教学中的一条“红线”，有了它，讲课中可以抓住教材的本质，充分展现和暴露思维活动过程，使“数学教学是数学思维活动的教学”落到实处。能否沿着上述三种程序也即三条线索，有机地组织一连串穿插语言，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“语言链”，是检验数学教师语言预设能力的一块试金石。因此，教师在进行教学预设时，要有计划地预设好课堂穿插语言。
三、讲求穿插语言的机智性
在课堂教学中，由于学生的智力因素和非智力因素方面的差异性、复杂性，学生的信息反馈呈现多样性和随机性。其中某些稳定的因素（如数学内容和学生原有知识水平等）是可以预知的，有些则是难以预料的，是生成的。因此，教师必须随时从学生的反馈信息出发，猜测和判断学生的思维动向，把握和捕捉启发的时机，及时运用和发挥穿插语言的功能和作用，进行有效调控，使课堂教学始终处于最佳状态。
例如，当课堂上出现意料之外的“偶然事件”时，教师要根据意外的情况快速做出反应，灵活穿插评价性语言，把学生从“偏离的轨道”上拉回来，使用灵活多变的数学评价语言自如地驾驭课堂，不断点燃学生智慧的火花。新的课程标准要求教师善于激发学生的学习潜能，让学生经历数学知识和形式与应用过程，不是把结果直接“暴露”给学生。因此，当学生已经有了初步的学习之后，在回答问题的过程中，教师应用启发性的语言来评价学生。如评价一题多解的例题和习题时，“这位同学回答得很好，那么还有别的方法吗？”“我们能不能换个角度来想想?”只有教师不断灵活穿插评价性语言，学生的思维才能在与同伴、教师的思维碰撞中获得发展。（作者单位：江西省南昌市经济技术开发区办公室）
□责任编辑：邓园生