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随着新一轮课程改革的逐步推进，高中统编历史教材《中外历史纲要》已逐步推行。为了更好地熟悉和推进新教材，宁波市举办新教材单元说课，是对新教材落地的有益尝试。通过观摩、分析和反思宁波市高中历史新教材单元说课，我们认为单元设计要具备三“大”特征，才能更好地应对新教材带来的教学挑战：大观念“指路”、大概念“铺路”和大问题“引路”。大观念是单元设计的“灵魂”，引领单元教学的方向;大概念是单元设计的“框架”，搭建单元教学的结构;大问题是单元设计的“门窗”，延展单元教学的视界。“大单元”设计注重单元的整体结构和知识脉络，强调单元教学的一致性和连贯性。
一、注重立意：以“大观念”引领“大单元”
大观念不是具体的信息、知识和概念，而是信息的联结者、知识的组织者和概念的搭建者。换言之，大观念指的是知识背后的知识，概念背后的概念，是知识和概念的上层组织者。康德指出：“人类所有的认识都是以观察为起点，然后成了概念，最后以观念作为终站。”[1]康德认为观念就是概念的概念，是知识的最高形态。
有学者将大观念的基本特征归纳如下：首先，大观念是一种联结，居于学科核心;其次，大观念具有可迁移性和持久性;再次，大观念是抽象的，习得过程缓慢;最后，大观念的表述方式多样。[2]大观念在历史教学中的表现如下：第一，大观念是历史学科最基础、最本质、最核心的观念，能够反映历史学科的基本特征和规律;第二，大观念是学生通过历史学习能够逐渐形成的，只有理解这些大观念，才能深切体察人类社会与历史文化的变迁;第三，大观念是对历史发展、变化的基本判断，有利于丰富学生对人类历史的认识，从而涵养历史核心素养。以大观念引领单元设计，就是要超越具体的知识与能力目标，注重历史素养的涵养，以宏观的历史大观念作为单元设计的主旨。在进行大单元设计时，我们首先要确定，什么样的大观念是合适的，是可以逐渐习得的。
在宁波市单元说课中，陈欢夸老师在《中外历史纲要·上》专题五“晚清时期的内忧外患与救亡图存”中，将本专题的主题确立为“文明沖突”。我们将“传统与近代的冲突”升华为本专题的大观念。从单元关系上看，“传统与近代的冲突”这一大观念既与前一专题“明清中国版图的奠定与面临的挑战”又与后一专题“辛亥革命与中华民国的建立”都有时间上与逻辑上的直接关联，既表现了近代中国在两千年封建社会的缓慢发展中背负了巨大的历史惯性，又挑明了近代中国在西方工业化的巨大洪流中所展现的惶恐不安。从单元内部来说，本单元的三课分别是：“鸦片战争的冲击与因应”、“寻求国家出路的探索和列强侵略的加剧”、“挽救民族危亡的斗争”。“传统与近代的冲突”这一大观念将本专题的三课形成完整的知识链条：既能够说明鸦片战争及其失败的必然性，也能够体现近代救亡启蒙的必要性;该大观念同时使专题知识升华：超越具体的史实，从更宏观的角度观察近代中国，从而理解传统与近代冲突的必然性及其出路。
大观念是单元设计的核心诉求。正如恩格斯所说：“没有理论思维就连两件自然的事实也联系不起来，没有正确的观念统帅，知识就是一堆无用的东西。”[3]在此意义上，大观念不仅是知识的统领者，也是知识的意义建构者，将零散的知识系统化并赋予意义。大观念“不仅是抽象概念，而且是概念工具，它能加深思考，联结各项知识，并且能为迁移的应用做好准备。我们不可能把所有的知识都涵盖在某个主题之下，所以聚焦在大观念上有助于处理当下课程存在的信息超载现象”[4]。
二、融合贯通：以“大概念”搭建“大单元”
大概念是学科核心概念，是居于学科中心，具有超越课堂教学的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理。大概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系。[5]大概念是反映学科特性，体现学科思维，是一种“兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念”[6]。在这个意义上说，历史大概念蕴含了历史知识与理论、历史方法论与价值观，是历史学科核心素养的重要表征。
历史大概念具有如下特征：首先，大概念具有包容性。历史概念种类繁多，只有那些可以包容诸多概念的概念才能成为大概念。其次，大概念具有组织性。所有知识都可以围绕大概念构建，类似于树的主干，所有知识都与主干关联并紧密整合，从而使知识更加结构化、组织化、条理化。再次，大概念具有中心性。大概念处于学科中心，所有知识都围绕着大概念而组织。大概念是知识的串联者，通过大概念，能够使知识网络化、结构化、系统化。大概念“突破知识的琐碎、零碎，促进知识横向联结的发生，在大概念之间形成知识网络，形成知识与知识之间的联结通路，这种通路使得知识像是游走的积木，在遇到不同的问题时互相融合与拼接，以适应解决问题的需要”[7]。因此，以大概念构建学习过程，有利于学习情景化，有助于思维拓展和问题解决。
陈欢夸老师在《中外历史刚要·上》专题五“晚清时期的内忧外患与救亡图存”中将本专题的大概念确立为“洋务运动”：从时间上看，洋务运动在近代中国的时间轴上处于中间位置，从60年代到90年代，正是近代中国转型的关键时期;从空间上看，洋务运动不仅在东南沿海地区创办了工业企业，在内地如河北、湖北等地也创办了一系列的洋务企业，主观上改变了近代中国的经济地理;从社会层面看，洋务运动不仅推动了经济的发展和近代民族工业的诞生，同时也推动了教育和文化的发展，创办了大量近代学堂，开展留学教育等等;从历史发展的逻辑来看，洋务运动源自洋务派的发展壮大，以曾国藩、李鸿章为代表的洋务派又是在太平天国运动中成长起来的汉族官僚，而太平天国运动的兴起又源自鸦片战争后传统社会的全面崩坏所带来的社会失序;从历史发展的后果来看，收复新疆、中法战争、甲午战争等重大历史事件都和洋务运动有着千丝万缕的关系，客观上反映了洋务运动的成果及其不足;从更宏观的历史视野来看，维新运动、辛亥革命、新文化运动等无一不是对洋务运动的继承，也无一不是对洋务运动的反思与发展。所以，以洋务运动作为本单元的大概念是适恰的，既反映了历史发展的阶段特征，也使学习更具系统性和组织性，有利于学生的知识建构和概念整合。 三、开放生成：以“大问题”延展“大单元”
大问题是学科核心问题，它环绕学科大观念，突出学科大概念，串联学科知识，是渗透大观念、落实大概念的基本载体。大问题是“能够鼓励、启发甚至是要求学生超越特定的主题而帮助学生对所学知识达到更系统、更深入的理解的可迁移的问题”[8]。大问题不是要解决某一个知识点或任何具体的问题，而是在大观念和大概念的的基础上形成的更开放的、更具反思性和整合性的元问题。首先，大问题具有开放性：大问题不是事实性问题，不对细节提问，不追求标准答案。其次，大问题具有整合性：大问题之“大”并不是抽象的大，大问题必须落实在学科知识基础之上，必须着眼于核心素养的落实。大问题能促进知识的整合，打破专题之间、年代之间、中外之间的知识隔阂，以整体思考代替单点突破式的零散学习。再次，大问题具有反思性与迭代性。大问题不是一次就能解决的，大问题会随着学习深入而不断迭代升级，从而实现自我教育与自我进化。
大问题以其自身的开放性与生成性，是单元设计摆脱封闭与僵化的必由路径。很多时候，单元设计只是课时教学的拼凑，单元问题也是课时问题的累积，没有体现“大单元”的设计意图。大问题不是对细小知识视而不见，而是必须综合诸多知识才能解决。
吴玮老师在《中外历史刚要·上》专题四《明清中国版图的奠定与面临的挑战》中提出以下大问题：1.君主专制强化对中国社会的影响？2.盛世表象下的清代社会危机在何处？明清时期是中国封建社会的终结，表面上看疆域辽阔，政治安定、一片祥和，实则危机四伏、暗流涌动。通过大问题的设计，可以引导学生追溯两千多年的封建帝制对中华文明的影响，君主专制的强化既是帝制时代自身发展的逻辑，又是传统社会逐渐衰败的必然结局。君主专制既是传统政治的产物，必然在现代社会遭遇危机。明清盛世下所蕴含的危机就是传统社会与现代社会碰撞之后必然会出现的问题。因此，大问题的提出既有利于学生剖析传统政治、社会的优缺点，又有利于学生理解君主专制为什么必然会被推翻，从而明白明清时代的盛衰皆有其历史根源。
问题意识是历史教学的出发点，大问题能有效延伸教学的深度。大问题是对单元内容的高度凝练，是对历史知识的深刻追问，是点燃思想的导火线。“没有问题，便没有史学”。[9]通过大问题将专题内容进行提炼，既可以有效激活学习情境，升华学习品质，同时也可以培养学生“像历史学家一样思考的”问题意识和思维习惯。
“大单元”设计，其出发点不是一个知识点、一篇课文或一个专题，而是具有统率作用的大观念、大概念、大问题，通过系统思考与整体布局，以此来提升教学的格局与视野，“让教师像学科专家那样思考”，[10]真正体现历史教学的要义。“大单元”设计理念，更符合统编新教材的编写特点：教学内容的高度浓缩、时空顺序的极大跳跃、学科概念的复杂专业和学科视角的丰富多彩。[11]以大观念统领、大概念架构和大问题延伸，可以有效应对新教材纲要式的编写特点，将容量极大、浓缩度极高的教材知识系统化、逻辑化和意义化，避免教学失去方向，陷入面面俱到式的琐碎或顾此失彼的矛盾之中。
【注释】
[1]（德）康德著，鄧晓芒译：《纯粹理性批判》，北京：人民出版社，2004年，第544—545页。
[2][4]盛慧晓：《大观念与基于大观念的课程建构》，《当代教育科学》2015年第18期。
[3]恩格斯：《自然辩证法》，北京：人民出版社，1971年，第43页。
[5]（美）埃里克森著，兰英译：《概念为本的课程与教学》，北京：中国轻工业出版社，2003年，第78页。
[6]赵康：《大概念的引入与教育学变革》，《教育研究》2015年第12期。
[7]李刚、吕立杰：《大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构》，《教育发展研究》2018年第15期。
[8]王喜斌：《学科“大概念”的内涵、意义与获取途径》，《教学与管理》2018年第24期。
[9]何兆武、陈启能：《当代西方史学理论》，上海：上海社会科学院出版社，2003年，第396页。
[10]崔允漷：《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》，《北京教育》2019年第2期。
[11]朱可：《高中历史整体性教学设计策略新探——
一、注重立意：以“大观念”引领“大单元”
大观念不是具体的信息、知识和概念，而是信息的联结者、知识的组织者和概念的搭建者。换言之，大观念指的是知识背后的知识，概念背后的概念，是知识和概念的上层组织者。康德指出：“人类所有的认识都是以观察为起点，然后成了概念，最后以观念作为终站。”[1]康德认为观念就是概念的概念，是知识的最高形态。
有学者将大观念的基本特征归纳如下：首先，大观念是一种联结，居于学科核心;其次，大观念具有可迁移性和持久性;再次，大观念是抽象的，习得过程缓慢;最后，大观念的表述方式多样。[2]大观念在历史教学中的表现如下：第一，大观念是历史学科最基础、最本质、最核心的观念，能够反映历史学科的基本特征和规律;第二，大观念是学生通过历史学习能够逐渐形成的，只有理解这些大观念，才能深切体察人类社会与历史文化的变迁;第三，大观念是对历史发展、变化的基本判断，有利于丰富学生对人类历史的认识，从而涵养历史核心素养。以大观念引领单元设计，就是要超越具体的知识与能力目标，注重历史素养的涵养，以宏观的历史大观念作为单元设计的主旨。在进行大单元设计时，我们首先要确定，什么样的大观念是合适的，是可以逐渐习得的。
在宁波市单元说课中，陈欢夸老师在《中外历史纲要·上》专题五“晚清时期的内忧外患与救亡图存”中，将本专题的主题确立为“文明沖突”。我们将“传统与近代的冲突”升华为本专题的大观念。从单元关系上看，“传统与近代的冲突”这一大观念既与前一专题“明清中国版图的奠定与面临的挑战”又与后一专题“辛亥革命与中华民国的建立”都有时间上与逻辑上的直接关联，既表现了近代中国在两千年封建社会的缓慢发展中背负了巨大的历史惯性，又挑明了近代中国在西方工业化的巨大洪流中所展现的惶恐不安。从单元内部来说，本单元的三课分别是：“鸦片战争的冲击与因应”、“寻求国家出路的探索和列强侵略的加剧”、“挽救民族危亡的斗争”。“传统与近代的冲突”这一大观念将本专题的三课形成完整的知识链条：既能够说明鸦片战争及其失败的必然性，也能够体现近代救亡启蒙的必要性;该大观念同时使专题知识升华：超越具体的史实，从更宏观的角度观察近代中国，从而理解传统与近代冲突的必然性及其出路。
大观念是单元设计的核心诉求。正如恩格斯所说：“没有理论思维就连两件自然的事实也联系不起来，没有正确的观念统帅，知识就是一堆无用的东西。”[3]在此意义上，大观念不仅是知识的统领者，也是知识的意义建构者，将零散的知识系统化并赋予意义。大观念“不仅是抽象概念，而且是概念工具，它能加深思考，联结各项知识，并且能为迁移的应用做好准备。我们不可能把所有的知识都涵盖在某个主题之下，所以聚焦在大观念上有助于处理当下课程存在的信息超载现象”[4]。
二、融合贯通：以“大概念”搭建“大单元”
大概念是学科核心概念，是居于学科中心，具有超越课堂教学的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理。大概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系。[5]大概念是反映学科特性，体现学科思维，是一种“兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念”[6]。在这个意义上说，历史大概念蕴含了历史知识与理论、历史方法论与价值观，是历史学科核心素养的重要表征。
历史大概念具有如下特征：首先，大概念具有包容性。历史概念种类繁多，只有那些可以包容诸多概念的概念才能成为大概念。其次，大概念具有组织性。所有知识都可以围绕大概念构建，类似于树的主干，所有知识都与主干关联并紧密整合，从而使知识更加结构化、组织化、条理化。再次，大概念具有中心性。大概念处于学科中心，所有知识都围绕着大概念而组织。大概念是知识的串联者，通过大概念，能够使知识网络化、结构化、系统化。大概念“突破知识的琐碎、零碎，促进知识横向联结的发生，在大概念之间形成知识网络，形成知识与知识之间的联结通路，这种通路使得知识像是游走的积木，在遇到不同的问题时互相融合与拼接，以适应解决问题的需要”[7]。因此，以大概念构建学习过程，有利于学习情景化，有助于思维拓展和问题解决。
陈欢夸老师在《中外历史刚要·上》专题五“晚清时期的内忧外患与救亡图存”中将本专题的大概念确立为“洋务运动”：从时间上看，洋务运动在近代中国的时间轴上处于中间位置，从60年代到90年代，正是近代中国转型的关键时期;从空间上看，洋务运动不仅在东南沿海地区创办了工业企业，在内地如河北、湖北等地也创办了一系列的洋务企业，主观上改变了近代中国的经济地理;从社会层面看，洋务运动不仅推动了经济的发展和近代民族工业的诞生，同时也推动了教育和文化的发展，创办了大量近代学堂，开展留学教育等等;从历史发展的逻辑来看，洋务运动源自洋务派的发展壮大，以曾国藩、李鸿章为代表的洋务派又是在太平天国运动中成长起来的汉族官僚，而太平天国运动的兴起又源自鸦片战争后传统社会的全面崩坏所带来的社会失序;从历史发展的后果来看，收复新疆、中法战争、甲午战争等重大历史事件都和洋务运动有着千丝万缕的关系，客观上反映了洋务运动的成果及其不足;从更宏观的历史视野来看，维新运动、辛亥革命、新文化运动等无一不是对洋务运动的继承，也无一不是对洋务运动的反思与发展。所以，以洋务运动作为本单元的大概念是适恰的，既反映了历史发展的阶段特征，也使学习更具系统性和组织性，有利于学生的知识建构和概念整合。 三、开放生成：以“大问题”延展“大单元”
大问题是学科核心问题，它环绕学科大观念，突出学科大概念，串联学科知识，是渗透大观念、落实大概念的基本载体。大问题是“能够鼓励、启发甚至是要求学生超越特定的主题而帮助学生对所学知识达到更系统、更深入的理解的可迁移的问题”[8]。大问题不是要解决某一个知识点或任何具体的问题，而是在大观念和大概念的的基础上形成的更开放的、更具反思性和整合性的元问题。首先，大问题具有开放性：大问题不是事实性问题，不对细节提问，不追求标准答案。其次，大问题具有整合性：大问题之“大”并不是抽象的大，大问题必须落实在学科知识基础之上，必须着眼于核心素养的落实。大问题能促进知识的整合，打破专题之间、年代之间、中外之间的知识隔阂，以整体思考代替单点突破式的零散学习。再次，大问题具有反思性与迭代性。大问题不是一次就能解决的，大问题会随着学习深入而不断迭代升级，从而实现自我教育与自我进化。
大问题以其自身的开放性与生成性，是单元设计摆脱封闭与僵化的必由路径。很多时候，单元设计只是课时教学的拼凑，单元问题也是课时问题的累积，没有体现“大单元”的设计意图。大问题不是对细小知识视而不见，而是必须综合诸多知识才能解决。
吴玮老师在《中外历史刚要·上》专题四《明清中国版图的奠定与面临的挑战》中提出以下大问题：1.君主专制强化对中国社会的影响？2.盛世表象下的清代社会危机在何处？明清时期是中国封建社会的终结，表面上看疆域辽阔，政治安定、一片祥和，实则危机四伏、暗流涌动。通过大问题的设计，可以引导学生追溯两千多年的封建帝制对中华文明的影响，君主专制的强化既是帝制时代自身发展的逻辑，又是传统社会逐渐衰败的必然结局。君主专制既是传统政治的产物，必然在现代社会遭遇危机。明清盛世下所蕴含的危机就是传统社会与现代社会碰撞之后必然会出现的问题。因此，大问题的提出既有利于学生剖析传统政治、社会的优缺点，又有利于学生理解君主专制为什么必然会被推翻，从而明白明清时代的盛衰皆有其历史根源。
问题意识是历史教学的出发点，大问题能有效延伸教学的深度。大问题是对单元内容的高度凝练，是对历史知识的深刻追问，是点燃思想的导火线。“没有问题，便没有史学”。[9]通过大问题将专题内容进行提炼，既可以有效激活学习情境，升华学习品质，同时也可以培养学生“像历史学家一样思考的”问题意识和思维习惯。
“大单元”设计，其出发点不是一个知识点、一篇课文或一个专题，而是具有统率作用的大观念、大概念、大问题，通过系统思考与整体布局，以此来提升教学的格局与视野，“让教师像学科专家那样思考”，[10]真正体现历史教学的要义。“大单元”设计理念，更符合统编新教材的编写特点：教学内容的高度浓缩、时空顺序的极大跳跃、学科概念的复杂专业和学科视角的丰富多彩。[11]以大观念统领、大概念架构和大问题延伸，可以有效应对新教材纲要式的编写特点，将容量极大、浓缩度极高的教材知识系统化、逻辑化和意义化，避免教学失去方向，陷入面面俱到式的琐碎或顾此失彼的矛盾之中。
【注释】
[1]（德）康德著，鄧晓芒译：《纯粹理性批判》，北京：人民出版社，2004年，第544—545页。
[2][4]盛慧晓：《大观念与基于大观念的课程建构》，《当代教育科学》2015年第18期。
[3]恩格斯：《自然辩证法》，北京：人民出版社，1971年，第43页。
[5]（美）埃里克森著，兰英译：《概念为本的课程与教学》，北京：中国轻工业出版社，2003年，第78页。
[6]赵康：《大概念的引入与教育学变革》，《教育研究》2015年第12期。
[7]李刚、吕立杰：《大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构》，《教育发展研究》2018年第15期。
[8]王喜斌：《学科“大概念”的内涵、意义与获取途径》，《教学与管理》2018年第24期。
[9]何兆武、陈启能：《当代西方史学理论》，上海：上海社会科学院出版社，2003年，第396页。
[10]崔允漷：《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》，《北京教育》2019年第2期。
[11]朱可：《高中历史整体性教学设计策略新探——