一、案例
　　
　　“请同学们仔细地看大屏幕。告诉大家:你看到了什么?”一上课教师用课件先后出示:(一点、一条直线、一条线段、线段的一个端点消失了……)教师在学生回答后,紧跟着提问:直线有什么样的特点?线段有什么样的特点?由线段的一个端点向一旁无限延伸,这个图形有谁知道它的名字?这时已经有部分学生能说出那叫射线。“请同学们想象一下射线会有什么特征,会不会也是可以无限延长的。”
　　
　　接着,教师请四人小组合作学习,请大家按照自学要求展开讨论。
　　各小组派一代表说说你们认为射线是怎么样的一种线?打开课本,看看书上是怎么介绍射线的?谁能够用手势来比划一下这条新学的线?再次请学生看课件,你们认为直线、线段和射线最关键的相同之处在哪里?如果要区分直线、线段和射线,你主要去看什么?那么它们最关键的不同之处应该是什么?这些问题通过一问一答式在进行下去,不用过多思考,学生轻而易举就回答上来了。从学生的学习表情来看,极大部分学生这时是心不在焉的,只有小部分习惯较好的学生在专心地配合教师的问答。好奇、向往、疑问是进行实践和探索的前提,其实这部分知识根本不能引起学生的兴趣和解决问题的强烈动机。对于他们而言,这些内容都太过简单,是都已经清楚了的知识。
　　找射线是这堂课的第三个环节。现在教师就要考考大家了,看看哪个同学已经有一双金睛火眼,能很快地认出射线来?请你说一说下面图形中那些是射线。
　　剩下的三条线为什么不是射线?你有没有办法让它也变成射线?
　　
　　那么,大家想一想:如果要判断一条线是不是射线,可以从几个方面去想呢?
　　请同学们找一找,在我们生活中哪些现象可以看做是射线?
　　第四环节是画射线。我们已经知道了什么是射线,那么要画一条射线需什么工具?该怎么画呢?(课件演示)你是这样画的吗?从一点出发,朝不同的方向也来画几条射线,一边画一边想:从这一点出发可以画几条射线?能继续画吗?谁来说说你的发现?(课件演示:从一点出发可以画无数条射线)
　　课还在进行下去,但我很难再找到让学生一石激起千层浪的话题。
　　
　　二、分析、反思与对策
　　
　　这是一堂几何图形的概念课,我首先把这一教学片断与施教教师预设的教案作了一下对比,发现该教师的提问设计并没有上课时那样琐碎,而要精炼得多。下面结合一些具体的数据进行分析。
　　1.提问的频率
　　统计表明,在10分钟的“射线”教学中,教师发问次数过多,共21次,平均每分钟2次。而执教者自己在预设教案中只有8次。21次与8次之间存在很大的落差。究其原因,其一是教师在教学设计时明确了主要提问,但在教学中不知不觉地增加了大量辅助提问和重述提问;其二是为解决一个探究性问题——“什么样的线是射线,射线有什么特征?”教师在教学过程中又将它分解成了许多结构性问题。虽然,辅助提问和重述提问有利于启发学生的潜思考,但过多的辅助提问和重述提问,却导致了学生的依赖性,压抑了创新思维的开发;把一个探究性问题分解为一问一答式的“结构性问答”,只利于课堂调控,不利于自我挑战,说明教师还不信任学生。所以教学观念的转变,包括教学价值观的转变,不能脱离教师的教学实践。对此,我们需要对教学实践作批判性的反思,找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观,去创建新的课堂教学实践。
　　2.提问的行为类别
　　在各类提问中,以记忆性问题和推理性问题为主,创造性问题不足。说明教师只重视知识技能目标的达成,不能随着学生的认知改变其原有设计,仍按部就班,依原有途径进行教学。究其原因是教师对过渡性目标不明确,教学不能大胆放开,怕教学秩序过乱而导致教学难以进行。反映了教师还不能达到“课堂提问挑战自我(教师本身)”的境界。
　　一整堂课,教师语言次数明显高于学生语言次数,感觉到教师问得过多,讲得过多。说明教师对探究性、创造性的让问题挑战自我的动机和使用需要加强。
　　3.如何设计“好”问题
　　我觉得一个好问题应具有四个标准:原始性、探究性、开放性、发展性。
　　问题设计应源于学生的生活实际,具备一定的新颖性、趣味性。问题的本身往往就是激发学生主动解题的原动力。有趣、新颖的问题能唤起学生探索和研究的欲望。如“射线和角”中的“射线”的教学,可以用课件先把学过的直线、线段等内容和射线的知识做成比较生动的画面,让学生观察并说说“你发现了我们学过的哪些数学知识,你能来介绍一下它们吗”。这个问题既回忆了知识基础“直线和线段”的特征,又可以发现学习的新内容“射线”,从而找准学生的学习“起点”。接着,让学生说说“你已经了解了射线的哪些特征?你还想知道一些什么”。这样开展教学活动,学生的思维是开放的,他们想研究的问题也是具有探索价值的。
　　(责编黄桂坚)