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我校从2012年秋开始实施生本教育，我有幸成了学校最早生本团队中的一员。两年多来，我阅读了郭思乐教授写的《教育走向生本》《教育激扬生命》等书籍，去广州参加了生本研习班、骨干班学习，平时研讨听课，对生本有了理论上的了解。但对于实施生本，我一直摸索着、探讨着、困惑着、思考着。 现代教育理念认为：“教”只是实现“学”的一种服务手段，学生的“学”才是教学的出发点和归宿，因而主张“先做后学” “先学后教” “以学定教”，最后实现“不教而教”的目标。而生本教育就是让学生事先有准备的教育。其中“前置性小研究” 就是一重要的体现。
老师们在刚刚布置“前置性小研究”时，往往会走进这样的误区：内容上仅仅把它当成了预习作业，发挥了预习的功能;形式上从原来的口头布置变成了印在纸上，而这不是“前置性小研究”的价值所在。生本语文课堂前置性研究应遵循“简单、根本、开放”的原则。对此，我联系自己设计的“前置性小研究”，作了如下思考。
一、依据学情，落实“简单”
“前置性小研究”其实就是我们说的先学作业，是老师根据教学内容设计的让学生进行自主学习的作业。刚开始做小研究时，我觉得，既然是“研究”，那一定要让学生动动脑。比如我设计的苏教版三年级上册《西湖》前置性小研究：
说一说、找一找：
1.读完了课文，你觉得西湖美吗？
找一找，课文中哪些地方让你感受到了西湖的美？说一说它美在哪里。
2.课外我收集了一些关于西湖的资料哦！（提示：可以是描写西湖的诗句、可以是介绍西湖的资料、还可以是关于西湖的图画哦！）
结果，我把小研究收上来批改，发现许多学生都有困难，还有学生没有做。我就找原因，生本教育以生为本，我反思自己有没有以生为本。我到班上一调查，才知道全班30位学生都没有去过西湖，也不知道西湖在哪里及西湖的相关知识。对于自己不知道的，学生就无法身临其境感受其美。于是，针对这种现状我又修改了小研究：
1.上网观看西湖，可以是图片、视频、知识介绍。
2. 把课文读五遍，在读正确的基础上，边读边想想自己看到的画面。
第二天上课时，我发现学生在有了对西湖的了解及感观下，学生就能融入课文，体会到西湖风景的优美。生本创始人郭思乐教授说：简单带来极致。我想，只有我们依据自己班学生的学情，才能设计出“简单”的前置性小研究。
二、依据教材，落实“根本”
我们老师为什么要设计前置性小研究？刚开始做生本时，我只是认为它是生本教育的一块、一个组成，有了前置性小研究，叫生本，如果没有的话，或许就不叫以生为本了。渐渐地我发现，前置性小研究的设计很重要，它直接影响到学生课堂的学习效果。设计前置性小研究就是为了学生能学有成效。我们老师想的、做的、设计的，都应该是为了我们的学生。怎样设计才能落实“根本”呢？于是，我潜心阅读教材、学习新课程标准、对照大纲领悟其精髓，在反反复复的学习中、实践中，让小研究不偏不倚。如我设计的苏教版二年级下册《真想变成大大的荷叶》前置性小研究：
一、认一认。
1.我会读（会认了就画上喜欢的符号哟）。
热情（ ） 一柄（ ） 大伞（ ） 游入（ ） 穿梭（ ）
眨眼（ ） 透明（ ） 举着（ ） 嬉戏（ ）
2.奇思妙想记生字，我用________方法记住了 字。
3.我想写
二、读一读。
1.我把课文读了（ ）遍，已经达到（ ）的水平了。（根据自己的实际情况在第二个括号里打☆哦。）
☆字音准，声音响
☆☆能正确流利地朗读课文
☆☆☆我能带着感情读课文
2.说一说：小朋友，夏天来了，你想变成什么呢？（学着课文说一说，可以先说给爸爸、妈妈听一听哟。）
三、读一读，背一背。
小 池
[宋] 杨万里
泉眼无声惜细流，树阴照水爱晴柔。
小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。
晓出净慈寺送林子方
[宋]杨万里
毕竟西湖六月中，风光不与四时同。
接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。
我从基础知识、核心问题、课后阅读这三块来设计《真想变成大大的荷叶》的前置性小研究，始终依据教材，抓住根本，让学生进行先学。事实也说明，一段时间后，学生不仅学会了新课文，课堂上游刃有余;而且会学新课文，既掌握了基础知识、把握了中心内容，又拓宽了阅读面。学习有法，贵在得法。
三、智慧整合，落实“开放”
刚刚在设计小研究时，我什么都想给学生，生怕漏掉什么知识点，以致学生到了课堂上不会交流、无法交流。同时我也担心学生不会做题，总是将小研究细化，变成一道道的习题。
后来，我就发现，这样设计是不对的。既加重了学生的课业负担，又不能够引起学生的兴趣、启迪学生的思维，更没有体现小研究的作用。郭思乐教授说：“今天语文教育的致命的问题，就是从各个方面去破碎语文的整体。”于是，我就想到了整合，真正落实 “开放”，发挥前置性小研究的价值。将繁琐的题目删除，整合提炼出知识点，同时将一个个零碎的小知识点合并成一、两个核心问题。这样，学生的思维就容易打开，就能让学生充分思考。
我又重新设计了原先不合理的《石榴》前置性小研究。
一、我会读
1.我会读本课的生字、词语。
2.我会读课文。
二、我会说
1.我来说一说石榴的生长过程。
2.我来说一说其他水果的生长过程（如：橘子、西瓜等常见的水果）。
三、拓展阅读
读一读有关石榴的文章或者描写其他水果的文章。
发现这样设计后，学生就好学了，既可以操作又可以充分调动学生思维。学生对石榴的生长过程了解了，还通过查找资料知道了许多水果的生长情况。经过个体学习、小组交流、大组汇报后，全班同学水果知识丰富多了，这体现了前置学习的重要性，真正发挥了小研究的价值。
总之，我们的前置性小研究一定是“简单、根本、开放”的，一定是为学生好学而设计的，一定是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”的理念下设计的。
老师们在刚刚布置“前置性小研究”时，往往会走进这样的误区：内容上仅仅把它当成了预习作业，发挥了预习的功能;形式上从原来的口头布置变成了印在纸上，而这不是“前置性小研究”的价值所在。生本语文课堂前置性研究应遵循“简单、根本、开放”的原则。对此，我联系自己设计的“前置性小研究”，作了如下思考。
一、依据学情，落实“简单”
“前置性小研究”其实就是我们说的先学作业，是老师根据教学内容设计的让学生进行自主学习的作业。刚开始做小研究时，我觉得，既然是“研究”，那一定要让学生动动脑。比如我设计的苏教版三年级上册《西湖》前置性小研究：
说一说、找一找：
1.读完了课文，你觉得西湖美吗？
找一找，课文中哪些地方让你感受到了西湖的美？说一说它美在哪里。
2.课外我收集了一些关于西湖的资料哦！（提示：可以是描写西湖的诗句、可以是介绍西湖的资料、还可以是关于西湖的图画哦！）
结果，我把小研究收上来批改，发现许多学生都有困难，还有学生没有做。我就找原因，生本教育以生为本，我反思自己有没有以生为本。我到班上一调查，才知道全班30位学生都没有去过西湖，也不知道西湖在哪里及西湖的相关知识。对于自己不知道的，学生就无法身临其境感受其美。于是，针对这种现状我又修改了小研究：
1.上网观看西湖，可以是图片、视频、知识介绍。
2. 把课文读五遍，在读正确的基础上，边读边想想自己看到的画面。
第二天上课时，我发现学生在有了对西湖的了解及感观下，学生就能融入课文，体会到西湖风景的优美。生本创始人郭思乐教授说：简单带来极致。我想，只有我们依据自己班学生的学情，才能设计出“简单”的前置性小研究。
二、依据教材，落实“根本”
我们老师为什么要设计前置性小研究？刚开始做生本时，我只是认为它是生本教育的一块、一个组成，有了前置性小研究，叫生本，如果没有的话，或许就不叫以生为本了。渐渐地我发现，前置性小研究的设计很重要，它直接影响到学生课堂的学习效果。设计前置性小研究就是为了学生能学有成效。我们老师想的、做的、设计的，都应该是为了我们的学生。怎样设计才能落实“根本”呢？于是，我潜心阅读教材、学习新课程标准、对照大纲领悟其精髓，在反反复复的学习中、实践中，让小研究不偏不倚。如我设计的苏教版二年级下册《真想变成大大的荷叶》前置性小研究：
一、认一认。
1.我会读（会认了就画上喜欢的符号哟）。
热情（ ） 一柄（ ） 大伞（ ） 游入（ ） 穿梭（ ）
眨眼（ ） 透明（ ） 举着（ ） 嬉戏（ ）
2.奇思妙想记生字，我用________方法记住了 字。
3.我想写
二、读一读。
1.我把课文读了（ ）遍，已经达到（ ）的水平了。（根据自己的实际情况在第二个括号里打☆哦。）
☆字音准，声音响
☆☆能正确流利地朗读课文
☆☆☆我能带着感情读课文
2.说一说：小朋友，夏天来了，你想变成什么呢？（学着课文说一说，可以先说给爸爸、妈妈听一听哟。）
三、读一读，背一背。
小 池
[宋] 杨万里
泉眼无声惜细流，树阴照水爱晴柔。
小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。
晓出净慈寺送林子方
[宋]杨万里
毕竟西湖六月中，风光不与四时同。
接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。
我从基础知识、核心问题、课后阅读这三块来设计《真想变成大大的荷叶》的前置性小研究，始终依据教材，抓住根本，让学生进行先学。事实也说明，一段时间后，学生不仅学会了新课文，课堂上游刃有余;而且会学新课文，既掌握了基础知识、把握了中心内容，又拓宽了阅读面。学习有法，贵在得法。
三、智慧整合，落实“开放”
刚刚在设计小研究时，我什么都想给学生，生怕漏掉什么知识点，以致学生到了课堂上不会交流、无法交流。同时我也担心学生不会做题，总是将小研究细化，变成一道道的习题。
后来，我就发现，这样设计是不对的。既加重了学生的课业负担，又不能够引起学生的兴趣、启迪学生的思维，更没有体现小研究的作用。郭思乐教授说：“今天语文教育的致命的问题，就是从各个方面去破碎语文的整体。”于是，我就想到了整合，真正落实 “开放”，发挥前置性小研究的价值。将繁琐的题目删除，整合提炼出知识点，同时将一个个零碎的小知识点合并成一、两个核心问题。这样，学生的思维就容易打开，就能让学生充分思考。
我又重新设计了原先不合理的《石榴》前置性小研究。
一、我会读
1.我会读本课的生字、词语。
2.我会读课文。
二、我会说
1.我来说一说石榴的生长过程。
2.我来说一说其他水果的生长过程（如：橘子、西瓜等常见的水果）。
三、拓展阅读
读一读有关石榴的文章或者描写其他水果的文章。
发现这样设计后，学生就好学了，既可以操作又可以充分调动学生思维。学生对石榴的生长过程了解了，还通过查找资料知道了许多水果的生长情况。经过个体学习、小组交流、大组汇报后，全班同学水果知识丰富多了，这体现了前置学习的重要性，真正发挥了小研究的价值。
总之，我们的前置性小研究一定是“简单、根本、开放”的，一定是为学生好学而设计的，一定是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”的理念下设计的。