陶行知先生曾经说过,“教师的天职是变化,自化化人”。“自化”在前,“化人”在后,所以教师必须在“化人”之前实现自己的专业发展。这也就意味着,承担“化师”重任的教师培训工作要更先一步达到专业化。可以说,规模化、制度化的教师培训活动是第二次大战结束以来世界教育发展的重要产物之一。在当代中国教育面临着要培养一大批优秀教师和新一代教育家的背景下,仅有制度化、规模化的教师培训工作显然是不够的,时代急切呼唤着专业化的教师培训工作。那么,如何构建专业化的教师培训体系呢?
　　一、培训范式:从工具理性走向人文主义
　　长期以来,在我们的教师培训实践中充斥着工具理性(技术理性)的范式。这种培训范式忽视教师的需要,见物不见人。培训主体往往认为教师之所以要培训,是因为在知识更新如此迅速的今天,教师们知识容易老化,已经不能适应新形势的要求,为了不让他们落伍,所以需要充电;而教师培训就是帮助教师更新知识、掌握教学技能、提高教学能力。这样一来,就把教师培训变成了一种实用指向目的性极强的单向度的给予甚至灌输。这样的教师培训实际上处于教师个体生命的对立面,成为强加给他们的东西;而教师也只能被动地适应,成为外部干预措施操控的对象,只是教育活动的执行者,而不是教师培训活动的参加者、中小学教育活动的创造者。
　　我们今天呼唤的专业化的教师培训,应当摒弃这种工具理性的范式,走向以人为本。人的自由发展是教育的重要目的,教师培训的目的,也正是让教师作为个体的人实现其专业发展和自我价值。专业化的教师培训应当是用培训去唤醒教师们专业发展的理想,用培训去点燃教师们从事教育事业的激情,使他们在专业发展中实现个体的人生价值。也只有这样,才能培养出更适合现代社会和教育所需要的具有创造性的教师。
　　二、培训视野:从理想理论走向生活实践
　　综观当前的各级教师培训工作,政府提出的培训要求显然是由上而下的,这些培训基于教师角色外在的界定(这是一种理想中的教师角色要求),而不是植根于教师自身的经验和反思性实践。所以,在我国的教师培训中,忽视教师实际需要、培训机构与中小学相分离等现象及问题比比皆是。很多教师培训就是请专家来作几场报告,教师实际存在的困惑和问题并没有解决,从而导致了培训的低效、乏味,引起了教师们的倦怠乃至排斥。西方发达国家教师培训改革的经验表明,教师培训必须摆脱传统的学院型培训模式,直接面向最终的服务对象——中小学学校及其教育实践。
　　专业化的教师培训,其视野理应关注现实的教育生活和教育实践,而不是设定的理想教育环境。教师的专业就是教育教学,教师的专业成长离不开学校的教育生活,离不开教学岗位实践,离不开学生。所以,以教师实际工作岗位为平台的培训,更具有现实可能性与潜在的发展远景。鉴于教师的岗位实践主要是课堂教学,这就需要培训实施者在教师培训中直面基础教育课程改革背景下教师们的课堂教学现状,帮助他们分析和解决在课堂教学中面临的困境与问题,扎实推进教师课堂教学行为的改善,细致地将课程改革的理念转化为教师们的教学行动,将之落实到课堂教学的每一个细节中,落实到操作的每一个层面上。
　　三、培训策略:从内容关注走向能力为本
　　从发达国家教师培训的经验来看,由于二战后各国急需普及教育,当时的教师培训比较注重内容。这在一定的历史条件下是必要的,它能够迅速提供较大数量规模的合格教职人员。但进入20世纪80年代以来,各国越来越多地认可注重能力的教师培训策略。这里所说的“能力”,并不仅仅指教师的教育教学技能,而是指参加培训的教师在特定的重要教学任务中表现出来的知识、技能、情感、态度、价值观等方面的综合素养。因此,发达国家后来的教师培训项目的所有组成部分都必须尽可能接近课堂教学的实际情况,参加培训的教师的学习和实践内容都与他们日后的教学工作实践基本上保持一致。
　　综观我国的各级教师培训,由于比较重视内容的设计,过分关注知识体系的完备性,而忽略如何将这些知识内容通过有效的培训实施转化为教师的实际能力,造成了很多教师在培训后教育观念更新依然困难,课堂教学活动大部分仍然是穿新鞋走老路,教师们很难把培训中接受的内容有效地运用到实际教学中来。这就提醒今天专业化的教师培训要在培训中凸显能力本位,要着眼于教师培训的实际效能提升;培训既要能够满足教师提高综合性的知识和学养水平的需要,更要发展教师理论与实践统一的可操作的专业能力,使教师在个体知识结构的完善、学科教学能力的提升、教育科研水平的提高这三者融为一体,促进他们的专业发展,达成专业引领的培训目标。
　　四、培训理论:从自发生长走向学科建设
　　在教师专业化的指引下,现今的教师培训工作需要形成更具科学性的学科框架和体系,以培养适合专业化需要的教师,体现教师教育的理论价值。改革开放30年来,我国的教师培训工作取得了重大成就,为我国培养了大量的合格师资,尤其为普及九年制义务教育奠定了坚实的基础。但是,在进入21世纪以后,我国师资队伍建设的重点由数量满足转向质量提升,不再以“足不足”的数量为主要矛盾,取而代之的是“优不优”的质量问题。在倡导科学发展观的今天,一种专业的发展应该以一门高水准发展的科学作为学科基础。但是,令人感到遗憾的是,作为世界教育规模最大、受教育人口最多的我国基础教育事业的重要支柱,号称1400多万名教师队伍的专业发展,至今尚未有一套系统、成熟、完善的科学作为学科基础,我们的教师教育事业(包括职前培养和职后培训)没有一门科学的学科理论来支撑其科学发展。很长一段时间内,我国的教师培训工作理论都停留在实践中总结反思的自发生长状态,各地零散的教师培训经验也没有较好地形成系统理论框架。
　　因此,笔者提倡,在我国21世纪的教师队伍建设中,要解决支撑其改革与发展的科学理论难题,要形成专业化的教师培训体系,创建具有21世纪特征、中国特色的“教师教育学”应当是当务之急。实际上,在国家颁布的现有学科目录中,我们的教师培训工作无论是与“职业教育学”,还是与“教育学原理”“成人教育学”“教育管理学”等学科之间,都不同程度地存在着某种关联或交叉,但上述学科各自都有独特的研究对象及学科领域,与教师培训并没有构成上下位关系。教师教育学存在的目的和意义,在于去指导教师队伍建设的实践,在于改进和发展教师教育、培养和培训大量优质的专业化、高水平的师资,在于发挥理论的社会效益。由此,理当关注教师教育学科的开拓创新,有必要对“教师教育学”作为一门独立学科的理论依据及其合法性进行理性思考,通过抛砖引玉式的践行和倡言,力求“教师教育学”的早日问世,并在它的支撑下,促使我国21世纪的师资队伍建设事业得到科学、健康的发展。
　　总之,在新形势下,我国的教师培训如何发展,其主要的障碍可能已经不在于对其重要性的认识或者制度规范的建立,而在于对教师培训工作的理解与实施是否符合教师队伍专业化发展的本质。由此,必须重新构建一套与当前教师专业化发展相适应的教师培训的范式、内容、策略及其方法,与此同时,教师培训也必须借助科学研究的新成果而不断促进其自身理论系统的完善。
　　(作者单位:上海师范大学现代校长研修中心)
　　
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