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唱读是指学生在读书时不顾文章应有的停顿和节奏，每个字音都用同一腔调、同一节奏，拖长音读的现象。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第一学段（1～2年级）学生明确提出：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。据调查，低年级学生存在较严重的唱读现象，俨然已成一类“顽疾”。唱读时，学生把不同的文章都读成了同一种方式——呆板而生硬，这显然与《义务教育小学语文课程标准（2011年版）》提出的朗读要求相违背。如果不对唱读现象进行对症治疗，长久下去，不仅会影响学生朗读水平的提高，还会影响学生对课文的深层感悟。
一、低年级学生唱读现象的成因分析
（一）学生方面。
1？郾说话习惯造成读书尾音的拖长。
低年级学生年龄小，大多在父母的万般呵护下成长，平常他们说起话来就有些娇声娇气，这种发音习惯被带到朗读中，使朗读拖着尾音，带着唱腔。
2？郾识字量少造成朗读的频繁中断。
低年级学生识字量较少，朗读课文时常遇到不认识的字，他们往往会停下来拼读拼音，这种较频繁的朗读中断极易造成一字一顿的唱读。
3？郾好胜心强造成朗读变成“喊读”。
低年级学生好胜心强，他们喜欢用最响亮的读书声向教师和同伴证明自己是个好学生，当他们竭尽全力地提高音调把朗读变成“喊读”时，唱腔就无可避免了。
（二）教师方面。
1？郾范读不够标准。
由于教师普通话不够标准，或是对教材理解不透，对课文所表现的情感把握不准，在范读时带着唱腔，低年级学生模仿能力强，你先唱罢我学唱，唱读就变得理所当然了。
2？郾忽视朗读指导。
教师只注重让学生读准字音，识记字形，理解字面意思，对感情朗读方面缺乏必要的指导，学生根本没有接收到“感情朗读”的信息，唱读也就成为“必然”了。
3？郾过度要求齐读。
教师在课堂教学中过于追求“步调一致”，让齐读成为朗读的“主旋律”。由于学生朗读水平不一，在齐读中只能互相等待，“拖长音，慢节奏”的唱读则应运而生。
二、预防和纠正唱读现象的对策
低年级学生出现唱读现象并不可怕，只要教师冷静下来，对该“病症”引起足够的重视，认真分析其产生的原因，再对症下药地进行引导，就不难“治愈”。
（一）顺应学生身心特点，预防唱读。
1？郾多给学生贴些“标签”。
对于低年级学生来说，他们很在意并会不自觉地向别人为他们贴的“标签”靠拢。因此，教师要针对学生的年龄特点，有意识地在各种场合为他们贴“标签”。如：“你们已经长大了，在平常说话或读书时不会还像幼儿园的小朋友一样，娇里娇气，拖拖拉拉的吧？”这一招很见效，因为低年级的学生都很想向别人证明：我已经是小学生了，我长大了！如果教师这样巧妙地将“唱读”与“没长大”画上等号，他们一定会在心里产生督促自己的愿望：我不能唱读，因为我已经长大了！
2？郾指导学生理解文本。
学生只有理解了课文内容，把握了文章的思想感情，才有可能预防唱读，读出真情实感。如教学《邓小平爷爷植树》一课时，我发现学生们唱读得很严重。到底是怎么回事呢？经过询问才知道，原来是学生的生字词没过关。《邓小平爷爷植树》是一年级学生第一次遇到的长篇课文，生字词很多，其中诸如“兴致勃勃、手握铁锹、春风拂面、茁壮”等学生平日接触很少的生词出现在了课文中，而我教学中仅在指导学生读准字音方面下了工夫，却没有引导学生去理解这些生词的意思。所以，学生也就把“邓爷爷兴致勃勃地挖着树坑”读得平平淡淡的了。于是，我通过各种方式让学生理解了课文中生词的意思，学生也就把“兴致勃勃”的感情朗读当做礼物送给了我。
3？郾诱发学生朗读热情。
针对低年级学生有意注意持续时间较短的特点，教师要创设情境，营造气氛，诱发学生的朗读兴趣，有效地预防学生唱读。如教学《雪地里的小画家》一课时，我用白纸剪了许多漂亮的雪花图形贴在黑板上，引起了学生的一阵惊叹。这时再用多媒体课件演示下雪的美丽景象，南方多数的孩子们都没见过雪，他们被课件中粉妆玉砌的雪景吸引了，“多美啊，一群小画家也走进了这块美丽的雪地，他们的心情会怎样呢？”在我的启发下，学生感同身受地理解了雪地里的“小画家”们在雪地里“画画”时的高兴之情，朗读自然而然地充满了激情。
（二）提高教师朗读水平，拒绝唱读。
1？郾提高朗读能力。
教师是学生的“朗读启蒙人”，要注意加强学习，要学会说一口流利、标准的普通话，要不断地提高自己的朗读能力，对学生的朗读进行有效的指导，消除对学生的不良影响。
2？郾重视范读的作用。
范读就是教师亲自读给学生听，激情的范读是引导学生拒绝唱读的一条捷径，能使学生更真切地感受语言的情感美、音韵美、节奏美。如在《夏夜多美》的朗读指导中，我根据文中蚂蚁、睡莲、蜻蜓和萤火虫之间故事内容的变化起伏，适当的变换语调进行范读，生动地表现故事的内容。学生听得津津有味，跃跃欲试，朗读效果就好多了。当然，范读也要选择好时机，当学生读得不尽如人意，读得艰难生涩时，教师就应该及时引领示范：“老师也想试试看，行吗？”
3？郾善用丰富的表情。
教师应该是一个感情细腻而丰富的人，要用自己的一颦一笑和丰富的脸部表情神态激发学生的视觉感受，让他们更直观地体会课文的情感变化。如特级教师窦桂梅执教《葡萄沟》一课时，窦老师戴上维吾尔族的小帽子，脸部表情特别丰富，让学生看着她读，听着她读，不知不觉中就被带到了“葡萄沟”。
（三）指导学生朗读方法，纠正唱读。
1？郾循序渐进读准音。
对于读字读词，最重要的是“读得正确”，要求学生发音准，不念错。词语读好了可以训练读句子，要求不任意添字、丢字，要根据意思读出相应的语气来。在读句子时还要引导学生关注标点符号的停顿。标点符号虽然不是语言文字，但能表达一定的情感，它在朗读中也起着不可估量的作用。在指导学生朗读时，要明确：逗号处稍加停顿，句号处有较长时间的停顿，问号处读出疑问的语气，感叹号要读出表示惊叹的语气。并反复给学生范读几种标点符号的不同语气，让学生反复训练，建立初步的句子概念，培养良好的语感。
一、低年级学生唱读现象的成因分析
（一）学生方面。
1？郾说话习惯造成读书尾音的拖长。
低年级学生年龄小，大多在父母的万般呵护下成长，平常他们说起话来就有些娇声娇气，这种发音习惯被带到朗读中，使朗读拖着尾音，带着唱腔。
2？郾识字量少造成朗读的频繁中断。
低年级学生识字量较少，朗读课文时常遇到不认识的字，他们往往会停下来拼读拼音，这种较频繁的朗读中断极易造成一字一顿的唱读。
3？郾好胜心强造成朗读变成“喊读”。
低年级学生好胜心强，他们喜欢用最响亮的读书声向教师和同伴证明自己是个好学生，当他们竭尽全力地提高音调把朗读变成“喊读”时，唱腔就无可避免了。
（二）教师方面。
1？郾范读不够标准。
由于教师普通话不够标准，或是对教材理解不透，对课文所表现的情感把握不准，在范读时带着唱腔，低年级学生模仿能力强，你先唱罢我学唱，唱读就变得理所当然了。
2？郾忽视朗读指导。
教师只注重让学生读准字音，识记字形，理解字面意思，对感情朗读方面缺乏必要的指导，学生根本没有接收到“感情朗读”的信息，唱读也就成为“必然”了。
3？郾过度要求齐读。
教师在课堂教学中过于追求“步调一致”，让齐读成为朗读的“主旋律”。由于学生朗读水平不一，在齐读中只能互相等待，“拖长音，慢节奏”的唱读则应运而生。
二、预防和纠正唱读现象的对策
低年级学生出现唱读现象并不可怕，只要教师冷静下来，对该“病症”引起足够的重视，认真分析其产生的原因，再对症下药地进行引导，就不难“治愈”。
（一）顺应学生身心特点，预防唱读。
1？郾多给学生贴些“标签”。
对于低年级学生来说，他们很在意并会不自觉地向别人为他们贴的“标签”靠拢。因此，教师要针对学生的年龄特点，有意识地在各种场合为他们贴“标签”。如：“你们已经长大了，在平常说话或读书时不会还像幼儿园的小朋友一样，娇里娇气，拖拖拉拉的吧？”这一招很见效，因为低年级的学生都很想向别人证明：我已经是小学生了，我长大了！如果教师这样巧妙地将“唱读”与“没长大”画上等号，他们一定会在心里产生督促自己的愿望：我不能唱读，因为我已经长大了！
2？郾指导学生理解文本。
学生只有理解了课文内容，把握了文章的思想感情，才有可能预防唱读，读出真情实感。如教学《邓小平爷爷植树》一课时，我发现学生们唱读得很严重。到底是怎么回事呢？经过询问才知道，原来是学生的生字词没过关。《邓小平爷爷植树》是一年级学生第一次遇到的长篇课文，生字词很多，其中诸如“兴致勃勃、手握铁锹、春风拂面、茁壮”等学生平日接触很少的生词出现在了课文中，而我教学中仅在指导学生读准字音方面下了工夫，却没有引导学生去理解这些生词的意思。所以，学生也就把“邓爷爷兴致勃勃地挖着树坑”读得平平淡淡的了。于是，我通过各种方式让学生理解了课文中生词的意思，学生也就把“兴致勃勃”的感情朗读当做礼物送给了我。
3？郾诱发学生朗读热情。
针对低年级学生有意注意持续时间较短的特点，教师要创设情境，营造气氛，诱发学生的朗读兴趣，有效地预防学生唱读。如教学《雪地里的小画家》一课时，我用白纸剪了许多漂亮的雪花图形贴在黑板上，引起了学生的一阵惊叹。这时再用多媒体课件演示下雪的美丽景象，南方多数的孩子们都没见过雪，他们被课件中粉妆玉砌的雪景吸引了，“多美啊，一群小画家也走进了这块美丽的雪地，他们的心情会怎样呢？”在我的启发下，学生感同身受地理解了雪地里的“小画家”们在雪地里“画画”时的高兴之情，朗读自然而然地充满了激情。
（二）提高教师朗读水平，拒绝唱读。
1？郾提高朗读能力。
教师是学生的“朗读启蒙人”，要注意加强学习，要学会说一口流利、标准的普通话，要不断地提高自己的朗读能力，对学生的朗读进行有效的指导，消除对学生的不良影响。
2？郾重视范读的作用。
范读就是教师亲自读给学生听，激情的范读是引导学生拒绝唱读的一条捷径，能使学生更真切地感受语言的情感美、音韵美、节奏美。如在《夏夜多美》的朗读指导中，我根据文中蚂蚁、睡莲、蜻蜓和萤火虫之间故事内容的变化起伏，适当的变换语调进行范读，生动地表现故事的内容。学生听得津津有味，跃跃欲试，朗读效果就好多了。当然，范读也要选择好时机，当学生读得不尽如人意，读得艰难生涩时，教师就应该及时引领示范：“老师也想试试看，行吗？”
3？郾善用丰富的表情。
教师应该是一个感情细腻而丰富的人，要用自己的一颦一笑和丰富的脸部表情神态激发学生的视觉感受，让他们更直观地体会课文的情感变化。如特级教师窦桂梅执教《葡萄沟》一课时，窦老师戴上维吾尔族的小帽子，脸部表情特别丰富，让学生看着她读，听着她读，不知不觉中就被带到了“葡萄沟”。
（三）指导学生朗读方法，纠正唱读。
1？郾循序渐进读准音。
对于读字读词，最重要的是“读得正确”，要求学生发音准，不念错。词语读好了可以训练读句子，要求不任意添字、丢字，要根据意思读出相应的语气来。在读句子时还要引导学生关注标点符号的停顿。标点符号虽然不是语言文字，但能表达一定的情感，它在朗读中也起着不可估量的作用。在指导学生朗读时，要明确：逗号处稍加停顿，句号处有较长时间的停顿，问号处读出疑问的语气，感叹号要读出表示惊叹的语气。并反复给学生范读几种标点符号的不同语气，让学生反复训练，建立初步的句子概念，培养良好的语感。