论文部分内容阅读
【摘要】群文阅读教学在理论上从文本的选择、议题的确定到教学结构、师生互动、教学评价等方面都具有开放性的特点，但在实际操作中，会受到各种因素的限制，教师的阅读视野、阅读偏好、阅读能力，学生的性格、能力差异，课堂的有限教学时间等，这些显性和隐性的条件使群文阅读教学的开放性只能是有限的。
【关键词】中学语文;群文阅读;开放性
于泽元教授认为，群文阅读教学的特征之一就是它的开放性。但在具体的教学实践中，这种开放性会受到各种条件的限制，只能是有限的开放性。具体表现在：
一、教学文本的有限开放性
群文閱读教学是围绕议题选择一组文本，这一组文本从数量上可以是三至五篇，也可以是七至八篇;可以是由课内延伸至课外，也可以全是课外。目前流行的“1 X”的组文方式，“1”主要是来自课内一篇文本，“X”是与课内相关连的几篇课外文本。这众多的“1”及延伸的无数个“X”使群文读本具有很大的开放性。再加上教师的阅读视野、阅读切入点、阅读能力的不同，即使是同一篇课内文本，也会产生不同的议题，由此产生出不同的“1 X”，从这个意义上说，群文阅读文本确实具有无限的开放性。
群文阅读文本整体上看，似乎具有无限的开放性，但在实际操作中它却受制于诸多因素的限制：第一，无论群文阅读文本如何开放，在教师的预设里，它都从属于一个具体的议题，都被议题所统摄，那么，可借供挑选的文本及范围就被大大限缩了。第二，群文文本尚未确定时，具有无限可能（即开放性），一旦它们被选定，学生在课堂上就只能阅读这些文本，被舍弃的文本就无法进入教学和阅读视野之内，事实上呈现出了有限性。第三，教师作为群文阅读设计者，各有不同的背景，比如，阅读量、阅读范围、阅读深度及对议题的把握能力等等，同时作为课堂教学活动，也受制于教学时间、教学精力、各种考试等因素的限制，一节课无法展示很多篇阅读文本，这在选文过程中，都是绕不过去的局限。
二、议题的有限开放性
语文学科是人文性和工具性的统一。和其它学科相比，它不但要探讨文本涉及的内容，更着重探讨内容的呈现方式、呈现技巧，所以“群文阅读的议题可以是语文知识，也可以是语感、文感和情感”，每一母项又包括很多子项，就语文知识来说，它已包括词句段篇、语修逻文，选取任何一点都可以成为一个议题。即使是已经确定议题，每个学生对议题的理解又是多元的，“不仅具有选文内的理解可能性，而且可能具有超越选文的可能性”。一篇文本从不同的角度来看待就会有不同的见解，不同的学生结合自己不同的生活经历、生活体验又会有不同的理解，群文阅读的开放性就是教师并不事先设定答案，也不强求统一的答案，这给学生的多元理解提供了无限的空间。
然而，在实践操作中，无论有多少个议题，在有限的时间内，议题越聚焦、越单一，就越容易深入，越容易出效果。否则，议题分散，各说各话，课堂就是一锅粥，无法进行集体建构，更不要说达成共识。所以，要从诸多议题中找出一个主议题，甚至是唯一的议题。虽然议题的开放性很美好，而实践中每一节群文阅读课所涉及的议题基本都是唯一的。
从教师的视角来说，每一节群文阅读教学，教师都要预设议题。理论上讲，议题是开放的，教师对一组群文的设计可以有多个角度，所以有多个议题，学生也可以有多个角度、多个议题。实践上总有教师更擅长更有心得的议题，教师往往把此议题作为主议题，而屏蔽了其它的议题，教师的偏好和特长左右了议题的设定，所以，呈现在学生眼前的议题，应该也只能是其中之一。
三、教学结构的有限开放性
教学结构的开放性其实就是整个课堂走向的开放性，从理论上讲，教师的预设和生成总是有矛盾的，预设是一条线，是教师教学思路的呈现。生成是几十条线，学生和教师每个人都可能有属于自己的一条线。随着教学内容的推进，每一个课堂参与者，他们的思路都是在不停地发生变化，也是一个动态变化的过程，这就使实施过程中的教学结构和预设中教学结构相比，呈现出不确定性，呈现出分歧、矛盾、甚至是冲突。对学生的尊重、对生成的尊重、对生动课堂的尊重构成了课堂结构的开放性的特点。
在教学实践中，大多数教师在设计教学时都对议题进行过思考，都会按照自己的生活阅历和经验形成自己的见解，按照预设的教学设计，在有限的教学时间内，尽可能地把学生的思维引向预定的轨道，尽可能地按步就班完成教学任务。即使有新的生成，也迫于时间的压力和教师自身的应变能力，不敢大胆放手改变原有的设计。一部分教师可能会允许课堂沿着新的生成重新建构，但这也非常考验教师的功底和胆量，因为这实际上是把一个有备而来的成熟设计，变成了一场“无准备之仗”。
有志于群文阅读教学的教师不少，他们观课，多的上百节，少则几十节，却极少看到课堂上教师偏离或放弃预设而跟随生成的，教师总是千方百计把学生引进自己预定的轨道，跟着教师的节奏前进。这充分说明了，课堂结构的开放性更像是一个美好的想象，虽是努力的方向，却很难具有现实的可能性。
四、师生互动的有限开放性
理想的群文阅读教学，是“教师不倾向于告诉学生固定的答案，而是组织学生一起围绕文本进行建构”，这给学生提供了更广阔的思维空间，围绕议题学生各抒己见，在学生与学生之间、学生与教师之间进行思维的碰撞、辩论、补充、延伸，形成思维风暴，进而完善学生的心智结构。因为教师不限制答案，学生的思维得以解放，一部分性格活跃的学生也会带动其他不爱发言的学生，这会促进更多的学生参与课堂中，集体的力量得以充分发挥，学习个体的思维结果、经验分享也得以尊重，课堂师生之间、生生之间的互动就具有广阔的开放性。
理想中的课堂，师生的互动，既不能让课堂变成少数人的课堂，也不能盲目追求表面上的热闹（热闹当然也很重要，否则没有讨论的气氛），要给内向的弱势的学生一定表达机会，但事实上，每个班级都有不同性格不同层次的学生，外向的、优秀的学生会被赋予更多的表达机会，而内向的、弱势的学生往往成了沉默的大多数，他们是“看客”，是“吃瓜群众”，课堂变成了一部分外向生和优秀生的狂欢。原因不难理解：学困生基于自我认知，往往不敢表达，表达也常常缺乏深度，甚至不具有讨论价值，无法和优等生展开深入的对话。如果给他们充分的时间和空间来思考来表达，会被看成是无效劳动，也会耽误很多时间，学困生对于这样的宽容其实是抵触的，因为它也意味着“丢脸”，意味着教师故意在课堂上让“我”丢脸。教师也要考虑其它因素：优等生会不会被耽误？会不会耻笑？效率会不会低下？课堂容量会不会减少？课堂目标能否来得及达成……这都要打问号，也给教学带来很大压力，而内向生往往既不敢也不愿表达。这使得师生互动在教学实践中也变成了有限的开放性。
五、教学评价的有限开放性
群文阅读教学评价的开放性是指“在教学过程中，教师非常注重来自学生的声音，从来不轻易否定每一个答案，而是引领大家在理解、比较中达成认同和共识。”不完全以对错论英雄，不按照学生是否达成统一的目标论英雄，只是以课堂的外在表现为依据，看学生有没有在思考，有没有在交流，学生的思维有没有更加深化，心智结构有没有得以提升，这都是以学生原来的思维为基础，学生有表达、有思考、思维得以提升、心智结构有所完善，就应该得到教师的肯定。从这一点上来说，群文阅读教学的评价是开放的。
教学评价和师生互动是联动的，如果师生互动是有限的，教学评价也是有限的。一般来说，教师重点评价的是这几类人：一是表现卓越的，二是进步巨大的，卓越是指他的思维具有引领性，有高阶思维的表现。进步是指课堂活动的内在积极性得到充分激发，这两部分学生最容易引起教师的关注和鼓励，而中间的一大部分学生则常因表现不明显容易被教师忽视，这使评价的对象有一定的局限性。无论卓越还是进步，学生都得有显性的表现，即发言，如果他因为学习困难或内向而很少或根本不互动，教师就无法给出评价。同时，思维的提升是一个漫长的隐性的发展过程，在评价过程中容易被忽视或是不能坚持，造成评价的局限性。当然，教师会同时对大多数学生进行隐性的表扬、鼓励，如，微笑、点头、手势语等，使大多数课堂参与者都受到广泛的鼓励和关照。
群文阅读教学的文本、议题、课堂结构、师生互动、教学评价在理论上是开放的，是自由美好的，但在具体的操作中，它又是有局限的，如何让理论和实践有效地结合在一起，使群文阅读教学尤其是教学结构、师生互动和教学评价的开放性得以更大限度的实现，值得我们在群文阅读教学的进一步深化中不断探索。
参考文献：
[1]于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].西南师范大学出版社，2018.
[2]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62-66.
【关键词】中学语文;群文阅读;开放性
于泽元教授认为，群文阅读教学的特征之一就是它的开放性。但在具体的教学实践中，这种开放性会受到各种条件的限制，只能是有限的开放性。具体表现在：
一、教学文本的有限开放性
群文閱读教学是围绕议题选择一组文本，这一组文本从数量上可以是三至五篇，也可以是七至八篇;可以是由课内延伸至课外，也可以全是课外。目前流行的“1 X”的组文方式，“1”主要是来自课内一篇文本，“X”是与课内相关连的几篇课外文本。这众多的“1”及延伸的无数个“X”使群文读本具有很大的开放性。再加上教师的阅读视野、阅读切入点、阅读能力的不同，即使是同一篇课内文本，也会产生不同的议题，由此产生出不同的“1 X”，从这个意义上说，群文阅读文本确实具有无限的开放性。
群文阅读文本整体上看，似乎具有无限的开放性，但在实际操作中它却受制于诸多因素的限制：第一，无论群文阅读文本如何开放，在教师的预设里，它都从属于一个具体的议题，都被议题所统摄，那么，可借供挑选的文本及范围就被大大限缩了。第二，群文文本尚未确定时，具有无限可能（即开放性），一旦它们被选定，学生在课堂上就只能阅读这些文本，被舍弃的文本就无法进入教学和阅读视野之内，事实上呈现出了有限性。第三，教师作为群文阅读设计者，各有不同的背景，比如，阅读量、阅读范围、阅读深度及对议题的把握能力等等，同时作为课堂教学活动，也受制于教学时间、教学精力、各种考试等因素的限制，一节课无法展示很多篇阅读文本，这在选文过程中，都是绕不过去的局限。
二、议题的有限开放性
语文学科是人文性和工具性的统一。和其它学科相比，它不但要探讨文本涉及的内容，更着重探讨内容的呈现方式、呈现技巧，所以“群文阅读的议题可以是语文知识，也可以是语感、文感和情感”，每一母项又包括很多子项，就语文知识来说，它已包括词句段篇、语修逻文，选取任何一点都可以成为一个议题。即使是已经确定议题，每个学生对议题的理解又是多元的，“不仅具有选文内的理解可能性，而且可能具有超越选文的可能性”。一篇文本从不同的角度来看待就会有不同的见解，不同的学生结合自己不同的生活经历、生活体验又会有不同的理解，群文阅读的开放性就是教师并不事先设定答案，也不强求统一的答案，这给学生的多元理解提供了无限的空间。
然而，在实践操作中，无论有多少个议题，在有限的时间内，议题越聚焦、越单一，就越容易深入，越容易出效果。否则，议题分散，各说各话，课堂就是一锅粥，无法进行集体建构，更不要说达成共识。所以，要从诸多议题中找出一个主议题，甚至是唯一的议题。虽然议题的开放性很美好，而实践中每一节群文阅读课所涉及的议题基本都是唯一的。
从教师的视角来说，每一节群文阅读教学，教师都要预设议题。理论上讲，议题是开放的，教师对一组群文的设计可以有多个角度，所以有多个议题，学生也可以有多个角度、多个议题。实践上总有教师更擅长更有心得的议题，教师往往把此议题作为主议题，而屏蔽了其它的议题，教师的偏好和特长左右了议题的设定，所以，呈现在学生眼前的议题，应该也只能是其中之一。
三、教学结构的有限开放性
教学结构的开放性其实就是整个课堂走向的开放性，从理论上讲，教师的预设和生成总是有矛盾的，预设是一条线，是教师教学思路的呈现。生成是几十条线，学生和教师每个人都可能有属于自己的一条线。随着教学内容的推进，每一个课堂参与者，他们的思路都是在不停地发生变化，也是一个动态变化的过程，这就使实施过程中的教学结构和预设中教学结构相比，呈现出不确定性，呈现出分歧、矛盾、甚至是冲突。对学生的尊重、对生成的尊重、对生动课堂的尊重构成了课堂结构的开放性的特点。
在教学实践中，大多数教师在设计教学时都对议题进行过思考，都会按照自己的生活阅历和经验形成自己的见解，按照预设的教学设计，在有限的教学时间内，尽可能地把学生的思维引向预定的轨道，尽可能地按步就班完成教学任务。即使有新的生成，也迫于时间的压力和教师自身的应变能力，不敢大胆放手改变原有的设计。一部分教师可能会允许课堂沿着新的生成重新建构，但这也非常考验教师的功底和胆量，因为这实际上是把一个有备而来的成熟设计，变成了一场“无准备之仗”。
有志于群文阅读教学的教师不少，他们观课，多的上百节，少则几十节，却极少看到课堂上教师偏离或放弃预设而跟随生成的，教师总是千方百计把学生引进自己预定的轨道，跟着教师的节奏前进。这充分说明了，课堂结构的开放性更像是一个美好的想象，虽是努力的方向，却很难具有现实的可能性。
四、师生互动的有限开放性
理想的群文阅读教学，是“教师不倾向于告诉学生固定的答案，而是组织学生一起围绕文本进行建构”，这给学生提供了更广阔的思维空间，围绕议题学生各抒己见，在学生与学生之间、学生与教师之间进行思维的碰撞、辩论、补充、延伸，形成思维风暴，进而完善学生的心智结构。因为教师不限制答案，学生的思维得以解放，一部分性格活跃的学生也会带动其他不爱发言的学生，这会促进更多的学生参与课堂中，集体的力量得以充分发挥，学习个体的思维结果、经验分享也得以尊重，课堂师生之间、生生之间的互动就具有广阔的开放性。
理想中的课堂，师生的互动，既不能让课堂变成少数人的课堂，也不能盲目追求表面上的热闹（热闹当然也很重要，否则没有讨论的气氛），要给内向的弱势的学生一定表达机会，但事实上，每个班级都有不同性格不同层次的学生，外向的、优秀的学生会被赋予更多的表达机会，而内向的、弱势的学生往往成了沉默的大多数，他们是“看客”，是“吃瓜群众”，课堂变成了一部分外向生和优秀生的狂欢。原因不难理解：学困生基于自我认知，往往不敢表达，表达也常常缺乏深度，甚至不具有讨论价值，无法和优等生展开深入的对话。如果给他们充分的时间和空间来思考来表达，会被看成是无效劳动，也会耽误很多时间，学困生对于这样的宽容其实是抵触的，因为它也意味着“丢脸”，意味着教师故意在课堂上让“我”丢脸。教师也要考虑其它因素：优等生会不会被耽误？会不会耻笑？效率会不会低下？课堂容量会不会减少？课堂目标能否来得及达成……这都要打问号，也给教学带来很大压力，而内向生往往既不敢也不愿表达。这使得师生互动在教学实践中也变成了有限的开放性。
五、教学评价的有限开放性
群文阅读教学评价的开放性是指“在教学过程中，教师非常注重来自学生的声音，从来不轻易否定每一个答案，而是引领大家在理解、比较中达成认同和共识。”不完全以对错论英雄，不按照学生是否达成统一的目标论英雄，只是以课堂的外在表现为依据，看学生有没有在思考，有没有在交流，学生的思维有没有更加深化，心智结构有没有得以提升，这都是以学生原来的思维为基础，学生有表达、有思考、思维得以提升、心智结构有所完善，就应该得到教师的肯定。从这一点上来说，群文阅读教学的评价是开放的。
教学评价和师生互动是联动的，如果师生互动是有限的，教学评价也是有限的。一般来说，教师重点评价的是这几类人：一是表现卓越的，二是进步巨大的，卓越是指他的思维具有引领性，有高阶思维的表现。进步是指课堂活动的内在积极性得到充分激发，这两部分学生最容易引起教师的关注和鼓励，而中间的一大部分学生则常因表现不明显容易被教师忽视，这使评价的对象有一定的局限性。无论卓越还是进步，学生都得有显性的表现，即发言，如果他因为学习困难或内向而很少或根本不互动，教师就无法给出评价。同时，思维的提升是一个漫长的隐性的发展过程，在评价过程中容易被忽视或是不能坚持，造成评价的局限性。当然，教师会同时对大多数学生进行隐性的表扬、鼓励，如，微笑、点头、手势语等，使大多数课堂参与者都受到广泛的鼓励和关照。
群文阅读教学的文本、议题、课堂结构、师生互动、教学评价在理论上是开放的，是自由美好的，但在具体的操作中，它又是有局限的，如何让理论和实践有效地结合在一起，使群文阅读教学尤其是教学结构、师生互动和教学评价的开放性得以更大限度的实现，值得我们在群文阅读教学的进一步深化中不断探索。
参考文献：
[1]于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].西南师范大学出版社，2018.
[2]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62-66.