论文部分内容阅读
作为小学教师继续教育的有机组成部分之一，校本教学研究培训(以下简称校本教研培训)已引起越来越多的关注。但在目前的现状中，有关校本教研培训如何界定，大同小异者、小同大异者不下十余种，尚未形成一个相对公认的概念。不管如何，校本教研培训中有一点是不容置疑的，那就是校本教研培训必须以切实提高教师教育教学能力，实现学校和教师的可持续发展为根本目的。纵观当今各校校本教研培训的实际情况，可以说花样很多，但效果不大。造成这种情况的原因之一，则是忽略了校本教研培训本不该忽略的以下三组关系。
一、蚂蚁和蚜虫的关系——相互依存
动物界有这样一组奇妙关系：蚂蚁喜欢吃蚜虫分泌的蜜露，并把蜜露带回巢内喂养幼蚁，有时还把蚜虫衔入巢内加以保护。蚜虫常把蜜露直接分泌到蚂蚁口中，由此保障蚂蚁的生息繁衍，并促使蚂蚁关切其存在，驱赶或杀死其天敌。透过这种关系，我们不难发现，蚂蚁与蚜虫之间存在着一种非常默契的依存关系。
笔者认为，校本教研培训也应该在培训与被培训的双方中体现这样一种有效的依存关系。在这层关系里，如果说学校是教研培训的“蚂蚁”的话，那么教师作为培训的对象就是一只只“蚜虫”。学校通过校本教研培训来提高教师水平，促使教师成长，而教师则通过个人的发展来影响学校、发展学校，以此实现双惠互赢。学校和教师双方只有共同认识到这层依存关系，校本教研培训才能发挥出更多的作用。如果学校仅把校本教研培训当作是发展教师甚至认为是服务教师、提高教师待遇的一个方面，没有认识到“蚜虫”所提供的“蜜露”对“蚂蚁”的作用，没有认识到教师对学校本身发展的重要意义，那么学校组织校本教研培训就缺少一种内在能动性，校本教研培训就往往会流于形式。而教师把校本教研培训当作是学校的职责和义务，缺乏校本教研培训对个人发展的重要意义的认识，那么校本教研培训同样也不可能深入人心。
在新课程积极推进的时下，有的学校想尽办法邀请一些权威专家到校作专题报告，或者利用校本资源组织专题研讨，时间大多安排在双休日。按理说，这样的教研培训必然深受教师欢迎，教师也将在这样的培训中汲取诸多营养。然而，事实往往出乎意料，大多数教师只是抱着“不违背学校要求”的心态到校参加活动，个别教师还抱怨学校侵占了他们的休息时间和自由空间。而学校则在其中扮演了好心办不到好事的角色，似乎很冤。这样的教研培训究竟有多少效果，答案则不言而喻。要成功地避免这种情况，就要设法建立依存关系，并对之持有高度共识。
二、狼群和狼孩的关系——文化浸润
狼孩的故事耳熟能详，这里不作赘述。笔者在这里强调的是狼孩怎么就成为了“狼孩”。如果说狼群具有狼文化的话，那么，狼群对小孩的日常影响——“教育培养”，就是一种文化熏陶、文化浸润。而这种文化一旦被浸润到骨髓，就很难改变。
笔箸认为，校本教研培训也应该存有这样一种文化浸润的关系。在这层关系里，如果说学校是“狼群”的话，那么教师就类似于被狼“同化”的孩子。学校通过日常的教研文化熏陶，促使教师的执教能力等得到全方位发展，这自然也是一种“同化”。这样的校本教研培训或许没有固定的形式，却影响着教师的发展。而这种影响一旦大到足以使教师成为“狼孩”的话，那校本教研培训也就达到了最优化。
不可否认，校本教研培训需要有一定的形式，比如说，专家专题报告、教学科研沙龙、师徒结对等。这样的形式，的确能从一定程度上提高教师的教研能力。但所有的形式绝对不能由一时一刻的冲动所致，而应该是经常、广阔的文化浸润关系中的一种自然流露。否则，所进行的校本教研培训难免是单薄的、随机的，对教师的影响也将是有限的。
近10年来，本校培养了一批批优秀的人才，其中在岗位上诞生的中学高级教师就有13名。然而翻开本校的工作计划、工作总结及校方日常的工作报告等可发现，其中很少提及教师专业培养、校本教研培训等问题。那么本校是如何进行校本教研培训、推动教师专业成长的呢?其重要的做法是追求文化的营建——寓校本教研培训于丝丝入扣的文化浸润之中。比如，校园环境的建设，可谓苦心经营，处处体现文化品位，并在潜移默化中影响着教师的理念和言行。每周工作安排上的校长寄语、校园博客上的平等交流等看似普通平常，实是匠心独运，随时的专业的文化渗透和浸润无不引领着教师的自觉成长。在这样的校本教研培训中，教师或许感受不到刻板的痕迹，但效果却十分明显。一旦这种渗透、浸润融于彻底，那教师都接近于成为“狼孩”也就指日可待了。
三、茧蛹和彩蝶的关系——自我突破
春暖花开，美丽的彩蝶在鲜花丛中翩翩起舞。然而，每一只蝴蝶都是痛苦后的绽放。受精卵经过孵化变成幼虫；长大后的幼虫结茧将自己捆缚起来，不吃不喝，孕育能量，等待时机，最后破茧而出，化蛹为蝶，绽放生命的精彩。为什么幼虫愿意自缚，经受痛苦?因为它知道只有自缚才能享受到娇艳的鲜花和美丽的天空。因此，这种自缚过程是有方向引导的，是痛并快乐着的。
笔者认为，校本教研培训应该关注这样一种制约自我和成就自我的关系。在这层关系里，如果教师是作茧自缚的“蛹”和化蛹为蝶的“蝶”的话，那么，学校就是这层关系中与之不无关系的鲜花和天地。因为有鲜花和天地的引导，才会有“蛹”自缚的痛苦和“蝶”放飞的快乐。强调教师自缚的自觉性，当然也需要学校对教师的自缚需求加以人文关注与导向，为教师的自缚和放飞提供应有的舞台。
教师的自缚首先贵在自律，其次是他律。如果说学校和教师之间已经充分认识并达成“相互依存”和“文化浸润”的关系，那么校本教研培训中的自律行为应该是水到渠成的。如果说还没有达成以上两层关系，即教师还没有认识到“自缚”的重要意义，没有做好“承受痛苦”的准备，那么作为校本教研培训的组织者学校就应该帮助指点、激励教师“自缚”。
综上所述的三组关系，相互间并不孤立，而是相辅相成的，任何一组关系的确立与实施，都将影响到其他组关系的发展，甚至影响到校本教研培训的系统成效。
总之，校本教研培训是一个重在发展、面向未来的永恒过程，而不是局限于暂时的“灌输”与“填鸭”，它对教师的影响更多的应是润物细无声的，而不应指望“立竿见影”。因为不少“立竿见影”的效果往往是经不起时间检验的。为追求经得起时间检验的校本教研培训效果，教师不应是被动的接受者，而应是主动的参与者、创造者；学校也不应是单一的组织者，而应是主动的探索者、受益者。基于这种境界追求的校本教研培训，才可望折射人文、洋溢活力、展示成效。
一、蚂蚁和蚜虫的关系——相互依存
动物界有这样一组奇妙关系：蚂蚁喜欢吃蚜虫分泌的蜜露，并把蜜露带回巢内喂养幼蚁，有时还把蚜虫衔入巢内加以保护。蚜虫常把蜜露直接分泌到蚂蚁口中，由此保障蚂蚁的生息繁衍，并促使蚂蚁关切其存在，驱赶或杀死其天敌。透过这种关系，我们不难发现，蚂蚁与蚜虫之间存在着一种非常默契的依存关系。
笔者认为，校本教研培训也应该在培训与被培训的双方中体现这样一种有效的依存关系。在这层关系里，如果说学校是教研培训的“蚂蚁”的话，那么教师作为培训的对象就是一只只“蚜虫”。学校通过校本教研培训来提高教师水平，促使教师成长，而教师则通过个人的发展来影响学校、发展学校，以此实现双惠互赢。学校和教师双方只有共同认识到这层依存关系，校本教研培训才能发挥出更多的作用。如果学校仅把校本教研培训当作是发展教师甚至认为是服务教师、提高教师待遇的一个方面，没有认识到“蚜虫”所提供的“蜜露”对“蚂蚁”的作用，没有认识到教师对学校本身发展的重要意义，那么学校组织校本教研培训就缺少一种内在能动性，校本教研培训就往往会流于形式。而教师把校本教研培训当作是学校的职责和义务，缺乏校本教研培训对个人发展的重要意义的认识，那么校本教研培训同样也不可能深入人心。
在新课程积极推进的时下，有的学校想尽办法邀请一些权威专家到校作专题报告，或者利用校本资源组织专题研讨，时间大多安排在双休日。按理说，这样的教研培训必然深受教师欢迎，教师也将在这样的培训中汲取诸多营养。然而，事实往往出乎意料，大多数教师只是抱着“不违背学校要求”的心态到校参加活动，个别教师还抱怨学校侵占了他们的休息时间和自由空间。而学校则在其中扮演了好心办不到好事的角色，似乎很冤。这样的教研培训究竟有多少效果，答案则不言而喻。要成功地避免这种情况，就要设法建立依存关系，并对之持有高度共识。
二、狼群和狼孩的关系——文化浸润
狼孩的故事耳熟能详，这里不作赘述。笔者在这里强调的是狼孩怎么就成为了“狼孩”。如果说狼群具有狼文化的话，那么，狼群对小孩的日常影响——“教育培养”，就是一种文化熏陶、文化浸润。而这种文化一旦被浸润到骨髓，就很难改变。
笔箸认为，校本教研培训也应该存有这样一种文化浸润的关系。在这层关系里，如果说学校是“狼群”的话，那么教师就类似于被狼“同化”的孩子。学校通过日常的教研文化熏陶，促使教师的执教能力等得到全方位发展，这自然也是一种“同化”。这样的校本教研培训或许没有固定的形式，却影响着教师的发展。而这种影响一旦大到足以使教师成为“狼孩”的话，那校本教研培训也就达到了最优化。
不可否认，校本教研培训需要有一定的形式，比如说，专家专题报告、教学科研沙龙、师徒结对等。这样的形式，的确能从一定程度上提高教师的教研能力。但所有的形式绝对不能由一时一刻的冲动所致，而应该是经常、广阔的文化浸润关系中的一种自然流露。否则，所进行的校本教研培训难免是单薄的、随机的，对教师的影响也将是有限的。
近10年来，本校培养了一批批优秀的人才，其中在岗位上诞生的中学高级教师就有13名。然而翻开本校的工作计划、工作总结及校方日常的工作报告等可发现，其中很少提及教师专业培养、校本教研培训等问题。那么本校是如何进行校本教研培训、推动教师专业成长的呢?其重要的做法是追求文化的营建——寓校本教研培训于丝丝入扣的文化浸润之中。比如，校园环境的建设，可谓苦心经营，处处体现文化品位，并在潜移默化中影响着教师的理念和言行。每周工作安排上的校长寄语、校园博客上的平等交流等看似普通平常，实是匠心独运，随时的专业的文化渗透和浸润无不引领着教师的自觉成长。在这样的校本教研培训中，教师或许感受不到刻板的痕迹，但效果却十分明显。一旦这种渗透、浸润融于彻底，那教师都接近于成为“狼孩”也就指日可待了。
三、茧蛹和彩蝶的关系——自我突破
春暖花开，美丽的彩蝶在鲜花丛中翩翩起舞。然而，每一只蝴蝶都是痛苦后的绽放。受精卵经过孵化变成幼虫；长大后的幼虫结茧将自己捆缚起来，不吃不喝，孕育能量，等待时机，最后破茧而出，化蛹为蝶，绽放生命的精彩。为什么幼虫愿意自缚，经受痛苦?因为它知道只有自缚才能享受到娇艳的鲜花和美丽的天空。因此，这种自缚过程是有方向引导的，是痛并快乐着的。
笔者认为，校本教研培训应该关注这样一种制约自我和成就自我的关系。在这层关系里，如果教师是作茧自缚的“蛹”和化蛹为蝶的“蝶”的话，那么，学校就是这层关系中与之不无关系的鲜花和天地。因为有鲜花和天地的引导，才会有“蛹”自缚的痛苦和“蝶”放飞的快乐。强调教师自缚的自觉性，当然也需要学校对教师的自缚需求加以人文关注与导向，为教师的自缚和放飞提供应有的舞台。
教师的自缚首先贵在自律，其次是他律。如果说学校和教师之间已经充分认识并达成“相互依存”和“文化浸润”的关系，那么校本教研培训中的自律行为应该是水到渠成的。如果说还没有达成以上两层关系，即教师还没有认识到“自缚”的重要意义，没有做好“承受痛苦”的准备，那么作为校本教研培训的组织者学校就应该帮助指点、激励教师“自缚”。
综上所述的三组关系，相互间并不孤立，而是相辅相成的，任何一组关系的确立与实施，都将影响到其他组关系的发展，甚至影响到校本教研培训的系统成效。
总之，校本教研培训是一个重在发展、面向未来的永恒过程，而不是局限于暂时的“灌输”与“填鸭”，它对教师的影响更多的应是润物细无声的，而不应指望“立竿见影”。因为不少“立竿见影”的效果往往是经不起时间检验的。为追求经得起时间检验的校本教研培训效果，教师不应是被动的接受者，而应是主动的参与者、创造者；学校也不应是单一的组织者，而应是主动的探索者、受益者。基于这种境界追求的校本教研培训，才可望折射人文、洋溢活力、展示成效。