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[摘 要] 在以儿童为本的时代背景下，幼儿园儿童节庆祝活动中“演”与“玩”的抗争一直存在，这种抗争背后隐藏着教师“因要同时考虑成人利益而无法很好兼顾儿童利益”和“尽力考虑儿童利益但实施过程中不自觉偏离”的双重困惑。运用文本分析、非参与式观察、访谈等研究方法，对教师准备、实施、反思幼儿园儿童节庆祝活动的过程进行分析，可以发现这些困惑是教师所持有的现代儿童观与传统儿童观发生冲突，教师尽力调和两者的结果，其本质是一种原有底色“再画像”的文化心理现象。儿童在教师观念中经历了从闪现、若隐若现到再次凸显的过程，这表明教师已经初步具有现代儿童观，只是传统儿童观还隐藏在教师意识深处，两者之间的冲突与调和是教师再构其儿童观的重要契机。可见，教师的儿童观是逐步建构的，需要极长的时间周期。我们应充分理解和尊重传统与现代儿童观之间的张力，强化教师对教育实践困惑的自觉反省意识，促使教师在反思性实践中不断主动再构其儿童观，同时借助概念框架与具体化策略，将抽象的现代儿童观转化为可操作的行动路线，以深化教师对现代儿童观的认识。
[关键词] 儿童观;传统儿童观;现代儿童观;教育实践困惑
一、问题提出
近年来，多位幼儿园园长和教师在六一儿童节庆祝活动后提及组织活动的苦恼。“自己累，孩子累，六一儿童节可否让儿童开开心心地玩一天，但好像没有这些演出，又觉得缺少些什么;各种服装准备、编舞排练，孩子练到后来都很排斥，真不知道幼儿园该怎样庆祝六一儿童节……”园长与教师诉说的困惑使研究者头脑中浮现出庆祝的场景，舞台表演、浓妆儿童、幼儿观众、游园游戏、灿烂的微笑与僵硬的表情等等。六一儿童节是谁的节日？儿童。但六一儿童节回归儿童了吗？答案是不确定的。长期以来，将六一儿童节还给儿童、减少表演项目、增加游戏活动的呼声不断，但成人视角下的幼儿园庆祝活动依然盛行。六一儿童节演变为带有游戏元素的“表演节”“劳动节”或“展示节”，儿童在庆祝活动中似乎既是“主人”也沦为“工具”，原本归属儿童的节日中的快乐成分被压缩。
现象与行为背后隐藏着主体的价值判断，种种不正确的观点是造成理论与实践之间存在鸿沟的原因 ，[1]教师的信念会影响其实践决策，[2]六一儿童节庆祝活动开展方式受到教师观念的影响。基于文化学角度，文化由物质底层、社会组织和语言（精神）三个因子组成，[3]文化的表层结构指向人的一般行为习惯及物化物，中层结构指向行为的价值判断，而深层结构是存在层，是对生命规律的认识与理解。[4]对某种现象的分析可以经由表层行为与物化物揭示其背后主体的价值判断并最终指向该现象的本质。幼儿园“表演式”庆祝活动现象背后隐藏着教师对六一儿童节价值判断上的偏差，对儿童理解的矛盾与困惑，这种困惑本质是传统儿童观与现代儿童观的冲突与调和。从现有研究看，已有儿童观研究大多指向对静态、应然状态儿童观“是什么”的探寻，[5][6][7]抑或对儿童观异化与建构的宏观分析，[8][9]对具体场域中幼儿园教师儿童观生成过程的研究还有待加强。因此，本研究将通过幼儿园六一儿童节庆祝活动，素描其中教师的行为与困惑，厘清教师儿童观在这一具体场域中的建构与生成过程，由里及外递进剖析“演”与“玩”抗争现象中的问题，为实现六一儿童节真正回归儿童提供一些启发。
二、研究方法
对教育研究而言，建立在科学主义认识论基础上的研究成果丰硕，但其价值和解释力有限，教育研究不应仅体现为不同变量之间单一、线性的相关或因果关系。教育的目的始终是与作为整体的人有关，从最终意义上说，教育研究也应该指向人。[10]教育研究是现象解释与意义再构的过程，是研究者在对已有世界解释基础上新意义的生成过程，应关注情境中、生活中人的行为的深层解释，考察不同人具体而独特的生活世界。因此，深入幼儿园六一儿童节庆祝活动准备、实施及反思各具体环节，努力贴近被观察对象，才能把握其中发生的关键事件，理解隐藏在教师言行背后的困惑。此过程对分析教师传统儿童观和现代儿童观的冲突与调和，理解其现有儿童观的生成过程具有不可替代的方法论意义。基于此，本研究主要采用质性研究方法，即研究者自身作为研究工具，在自然情境下采用文本分析、访谈、非参与式观察等方法对幼儿园六一儿童节庆祝活动进行考察，透视教师在活动中的行为世界及其自身的意义解释，并在研究者的行为素描、推理解释、意义建构中挖掘现象背后的事实真相。具体研究设计如图1。
（一）文本分析
六一儿童节庆祝活动中产生的文本是教师观念和价值判断的重要内容载体，是提供证据的一大来源，[11]通过对语言文字和图片的分析，可以推断文本主体的意图和目的。本研究文本由三部分组成：一是幼儿园六一儿童节庆祝活动方案。研究显示，城市公办示范幼儿园教育质量和教师专业水平高。[12]此类幼儿园更有机会接纳和吸收新的教育理念，一定程度上影响着区域学前教育发展走向。如果六一儿童节庆祝活动“演”与“玩”的抗争在这些幼儿园存在，那么未来其他普通幼儿园发展可能会经历同样的历程。因此，本研究在尽量考虑分类代表性基础上通过方便取样获取S省省会城市10所幼儿园六一儿童节庆祝活动方案，其中一级幼儿园4份，二级幼儿园6份。二是上述10所幼儿园部分教师六一儿童节前后三天微信朋友圈中所发布与幼儿园庆祝活动相关的照片与文字内容。本研究从每所幼儿园随机选取小、中、大班教师各1名，因其中有8名教师未发布相关信息，共收集22名教师朋友圈截图，共计32張。三是庆祝活动当天幼儿园拍摄的活动视频和照片。为保持研究素材的连续性，本研究所用视频和照片来自上述10所幼儿园中随机选取的2所幼儿园A和B，由分工负责摄影的教师所拍摄。视频时长共计156分钟，其中A幼儿园87分钟，B幼儿园69分钟;照片217张，A幼儿园96张，B幼儿园121张。
（二）非参与式观察
为了解A、B两所幼儿园六一儿童节庆祝活动中的关键事件，同时保持研究现场的原始状态，笔者对上述2所幼儿园进行了非参与式观察。为消除“观察反应性”现象，[13]研究者预先来到现场参与2所幼儿园4次常规教研及游戏现场活动，让观察对象习惯研究者的存在。正式观察从2019年4月5日开始至2019年6月1日，分别对2所幼儿园共进行7次非参与式观察。观察A幼儿园4次，其中六一儿童节庆祝活动方案制定与研讨3次（园级研讨2次、执行组研讨1次），六一儿童节现场庆祝活动1次;观察B幼儿园3次，其中六一儿童节活动方案制定与研讨2次（园级研讨1次、大班组研讨1次），六一儿童节现场庆祝活动1次。上述观察中研究者自身不参与任何讨论和现场活动。观察中采用事件速记方式重点记录园长和教师研讨中的观点，特别是其中出现的各种争论、问题及其解决过程，并在取得教师同意的基础上进行全程录音以获得补充循证。对现场庆祝活动相关场景和事件的观察通过追踪拍摄进行，研究者分别对2所幼儿园六一儿童节现场庆祝活动每一个流程前、中、后进行时间取样分段拍摄，同时对各阶段发生的关键事件进行追踪拍摄。非参与式观察时长共计778分钟，获取录音资料418分钟，拍摄视频118分钟，拍摄照片327张。 （三）访谈法
随机选取A、B两所幼儿园小、中、大班教师各1名，共6名，在六一儿童节庆祝活动后第二天进行半结构式访谈。为打消被访谈教师疑虑，访谈前签订访谈内容保密协议。访谈采用一对一方式在幼儿园会议室展开，访谈过程全程录音。访谈提纲内容主要包括：所在幼儿园六一儿童节庆祝活动开展效果如何？值得肯定和改进的地方在哪里？有什么建议？对所在幼儿园六一儿童节庆祝活动印象最深的是什么？如果自己有一所幼儿园，你想如何开展六一儿童节庆祝活动？访谈除以上核心问题外，研究者还会根据访谈对象的回答进行及时追问与调整，如当被访者答非所问时，会打断或引导其回到所问问题上;当访谈对象回答并不清晰或有新观点出现时会进一步追问。访谈共获取音频资料84分钟。
（四）资料分析与处理
对以上方法所获取的资料采用三级编码，进行开放编码和主轴编码，形成概念和类属、主范畴，并在逐渐明晰各概念和类属之间的关系后，最终产生核心范畴。其研究过程不是对研究者事先的设定进行演绎和推理，而是对资料的归纳和分析，产生的所有理论都能追溯到其产生的原始资料，且有相应经验和事实作为依据。[14]编码中尽量悬置个人偏见和已有研究观点，将文本资料按其自身所呈现的原始状态进行编码。
所有资料的编码过程由2名学前教育博士带领2名硕士研究生分为两组独立完成，编码前四人共同对所有资料进行整体阅读。阅读完成后两组进行研讨并初步确定资料编码的基本思路与大概分析框架。
首先，六一儿童节庆祝活动准备、实施及反思三个阶段反映出教师从既有观念到实践行动再到行动回溯的整个过程，对理解教师观念的现实样态及可能的变化具有积极价值。为此，编码中将六一儿童节庆祝活动方案文本、非参与式观察以及访谈法所获取的研究资料“打散”，把相关内容按照庆祝活动进程进行编码。一是关于庆祝活动准备过程，如非参与观察中关于策划、研讨的过程性资料，幼儿园庆祝活动正式方案;二是有关六一儿童节庆祝活动实施过程，主要是研究者、幼儿园教师在庆祝活动当天拍摄的照片与视频;三是对六一儿童庆祝活动所做的反思，主要涉及教师访谈资料以及部分教师活动后所发布的微信朋友圈内容。其次，本研究关注的重点是教师在六一儿童节庆祝活动全过程中观念、行动体现出的抗争及隐藏的儿童观。已有研究认为，儿童观可能涉及儿童的主体地位、儿童的自然天性、儿童的权利、儿童的学习方式以及儿童的未成熟性等多维度。[15][16]因此编码将重点围绕活动各阶段幼儿园教师的抗争，以及儿童观不同维度的具体体现展开，先进行开放编码，对原始资料进行贴标签，此后对记录的开放编码进行二次主轴编码和选择编码。编码共进行2轮次，待第一轮编码完成后两组商议和讨论编码中出现的不一致情况及原因，对此进行协商并展开第二轮编码，第二轮编码一致率为81%，基本达到编码一致性要求。[17]
三、研究结果与分析
（一）活动准备中的“争论”与儿童的闪现
对非参与式观察所获取的六一儿童节庆祝活动策划过程性资料及最终活动方案进行阅读、分析，提取出在活动准备过程中的13个关键点，并在二级编码中形成4个类属，最终纳入2个范畴，编码共涉及原始资料摘要89条。（见表1）
从上述编码资料可以看出，六一儿童节庆祝活动策划、准备过程中，教师将维护儿童利益作为活动开展的重要前提之一，并通过“儿童应享受六一儿童节快乐的过程、儿童是六一儿童节的主人、活动应聆听儿童声音、尊重儿童特点以及实现儿童参与”等具体言行体现出来。但教师也力图在活动中尽量迎合家长与幼儿园需求，实现“让家长看到孩子才艺展示、促进家园共育、展现幼儿园形象以及获得领导支持”等目的。由此，关照不同主体利益的抗争凸显出来。这种抗争反映了教师在六一儿童节庆祝活动准备过程中的“纠结”，表现为“儿童利益与成人利益”“演与玩”之间的来回摇摆。一方面教师希望儿童在庆祝活动中应享受快乐，以游戏的方式度过，但另一方面又表现出对“节目表演”“组织排练”的“依依不舍”和“不敢放弃”，不断说服自己应保留这些要素。在对2所幼儿园六一节庆祝活动策划、准备活动的5次观察中，教师每一次讨论均涉及到“成人利益”与“儿童利益”“演出”与“游戏”关系的争论。如当有部分老师提出“儿童节应该还给孩子、可否多增加游戏环节”“让孩子就耍一天嘛，我们也轻松点儿”“让孩子轻松吃一顿大餐也可以”后，马上有其他教师回应“不是不赞成玩，我们必须要考虑家长想法”“六一儿童节有点表演感觉正式一点”“演出能够展示幼儿风采，有利于宣传幼儿园”。这种争论既体现在不同教师之间，也反映了教师的自我矛盾。几乎所有幼儿园教师以及管理层在研讨中都显示出对儿童利益的“先扬后抑”，从最初积极倡导“六一儿童节以儿童为中心”“耍得开心”不自觉地转向“还是要考虑家长感受”“表演只要不是太多还是可以接受”。最终解决这种“对抗”所采用的基本策略指向“平衡”，通过“时间调整、游戏化取向”实现对儿童利益的“尽量关照”。六一儿童节庆祝活动的策划过程与最终方案反映出，关照不同主体利益的抗争一直存在，但已经显示出教师为解决这种对抗而努力，并使儿童的核心利益在六一儿童节活动方案中呈现出来。具有主体地位的儿童、应被尊重的儿童以及具有参与权的儿童闪现出来。
（二）活动过程中的“偏离”与儿童的若隐若现
理想的活動方案与实践之间总隔着具体的行动者。研究者对六一儿童节庆祝活动现场的非参与式观察记录资料及幼儿园教师拍摄的视频和照片进行分析，提取出庆祝活动现场的18个关键点，在二级编码中形成5个类属，最终纳入2个范畴，编码共涉及原始资料摘要109条。（见表2）
从编码结果看，尽量关照不同主体利益在六一儿童节庆祝活动过程中体现出来。儿童利益在“多重行为的尊重、回归游戏”中得到体现，成人的利益在“观看孩子活动、参与亲子游戏、被热情迎接、幼儿园展示与宣传以及发言机会”中呈现出来。但儿童利益在“无处不在的成人”影响下因“更改的流程、固化的游戏、随时的催促、习惯性的拖拽以及结果评价倾向”而被压缩。这种压缩导致儿童在活动中呈现出“有限度的自主”与“被限制的自由”，并体现出“快乐、无奈与哭泣”等交织的多元情绪状态。活动过程中，“呆坐台下、心不在焉观看演出的儿童”“化妆室内被要求安静等待化妆的儿童”“因表演中出现失误而伤心的儿童”“因不能完成游戏项目哭泣的儿童”与“投入游戏后忘乎所以、开心的儿童”呈现出鲜明对照。教师和家长拽着儿童在幼儿园内来回奔走、随时指挥和安排儿童应怎样完成游戏的场景反复出现;儿童在游戏项目中因排队过多而焦急不安时，成人从开始“轻言细语”的安抚到“不耐烦”解释，最终演变为对儿童的呵斥。可以看出，虽然活动整体上反映了儿童参与过程中的快乐，但快乐中交织着些许无奈与伤心。活动准备中所凸显的儿童利益在实施过程中因外在条件变化而导致成人言行的不自觉偏离，儿童在活动中并没有体现出真正的独立自主、自由参与。在此隐性博弈过程中儿童若隐若现。 （三）活动反思中困惑的“浮现”与儿童的再显
反思能够让教师以旁观者身份重新审视六一儿童节庆祝活动中个人习惯性的观点与行为。为此，研究者结合庆祝活动后6名教师的访谈资料，围绕活动的成功与不足、可能的原因以及未来的改进建议进行分析。提取出教师活动反思中的16个关键点，在二级编码中形成5个类属，最终纳入2个范畴，编码共涉及原始资料摘要87条。（见如表3）
教师反思中，对六一儿童节庆祝活动成功的评价指向“与主题或幼儿园特色契合、节日氛围浓厚、幼儿园宣传、家长满意度高、幼儿展示能力、活动形式丰富、玩得开心”等方面，具有强烈的成人视角。但教师对活动不足的反思却显示出对儿童的极大关注，主要体现在“幼儿太累、自主性不够、缺少对幼儿想法的关注以及参与机会的限制”方面。当提及背后原因时，“演”与“玩”的抗争再次显现，两者之间的张力在“利益难以权衡”以及“从观念到行动”的实践困境中體现得淋漓尽致。访谈中，教师表现出对是否应寻求儿童与成人利益的平衡、如何才能实现平衡而感到困惑和焦虑。这种张力反映出教师的两种困惑：一是因兼顾幼儿园、家长利益而无法很好照顾（或者说不得不在一定程度上牺牲）儿童利益而产生的困惑;二是虽一直尽力考虑儿童利益，但在正式实施过程中不自觉偏离的困惑。反思中困惑的再现引发教师对六一儿童节庆祝活动调整的思考，对未来活动提出了基于儿童视角的改进策略，并在如何“实现儿童成为主角、满足儿童需求以及体现教育价值”等语言中反映出来。现场庆祝活动中若隐若现的儿童在反思中再次显现。
四、讨论
幼儿园教师在教育实践中的行为总是以某种儿童观为前提。儿童观是对儿童所持有的理解，主要涉及儿童的特性、权利与地位，儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系及促进方法等问题。[18]幼儿园六一儿童节庆祝活动“演”与“玩”抗争中产生的困惑体现了教师在对儿童地位、权利、特性理解上的深层次博弈。困惑背后教师的现代儿童观已经显现，但个体在庆祝活动中不会原封不动、全盘地接受理论上呼吁的现代儿童观，而是在传统儿童观深刻影响下、个体主动建构中形成个人理解。其本质体现为教师原有底色“再画像”过程中传统儿童观与现代儿童观的冲突、调和与再建构。伴随教师在六一儿童节庆祝活动中的争论、博弈和反思，困惑的隐藏与浮现，最终实现“儿童闪现—儿童若隐若现—儿童再显”过程教师科学儿童观建构的螺旋上升。（见图2）
（一）困惑之中教师现代儿童观的初步显现
现代儿童观不是一种时间上的概念，而是一种性质上的界定，它以尊重儿童的天性为核心。[19]六一儿童节庆祝活动中教师对儿童利益的尽力维护，如儿童主体地位的尊重、自由天性的释放、参与权的实现以及对儿童身心特点的遵循等，反映出教师已经具有初步的现代儿童观。
首先，对儿童主体地位的尊重。庆祝活动准备过程及反思中，教师已具有“儿童是六一儿童节的主人”的意识，并围绕“如何实现儿童的主体地位、如何将活动还给孩子”提出了各自的观点和想法。“儿童是主人”“聆听儿童声音”“孩子成为主角”“孩子自己设计六一”等话语在研讨过程中被教师多次提及并呈现在活动方案中，这些言行反映了教师对“童年有它自己的地位”[20]的基本态度。在庆祝活动现场，成人虽然在很多行为上缺少对儿童应有的尊重，但从整个活动过程看，儿童依然被视为六一儿童节中具有主体地位的个体，是所有环节的绝对主角，教师和家长仅仅是活动的旁观者和指导者。
其次，对儿童自由天性释放的追求。庆祝活动中，自由天性的释放指向教师给予儿童实现个人想法的可能性，给予儿童时间、空间的自由以及更多选择的机会与权利。活动准备阶段，教师意识到“真正关心他人的利益就是要为他人充分发挥天赋创造条件……满足他人自由行动的意愿，否则都意味着奴役”。[21]他们提出“应让儿童在自由中享受节日的快乐”“汇集孩子的心声”“尽量参考儿童自己的想法”，并积极展开班级讨论以支持儿童的想法实现。活动现场“丰富的游戏项目类型”“游戏中了解儿童想法”“多样游戏中的自由选择”充分反映了儿童游戏中的自由状态。活动反思中，教师认为“满足自由天性的需要是幼儿享受幸福童年的基本诉求”，并且意识到活动整体“给予儿童的自由度不够”“教师干预和控制还比较多”等问题。教师同时提及“自由并不意味着绝对的放纵，不加任何的干预”，但在如何实现满足儿童自由行动意愿与成人干预之间的平衡上表现出难处。
第三，儿童参与权利的保护与实现。参与权是儿童权利的重要体现，指通过儿童观点表达、决策或实施行动等实现自身及（或）其他儿童利益的满足和保护。庆祝活动中，“如何创设良好的儿童参与的内外环境，如何让儿童基于安全和支持性前提，真正参与到与其密切联系的相关事务中”被教师在各环节不断谈及。教师尝试以“让儿童真正参与到六一儿童节活动的全过程”“孩子们设计六一”“班级评选六一活动节目”“参与班级六一环境布置”等形式来实现儿童的参与权。教师对幼儿参与权的足够重视，体现了其儿童中心主义的基本态度。
最后，对儿童身心发展特点的遵循。每一个生命个体由于其与环境互动的节奏、张力各不相同，其发展有其内在的普遍秩序[22]和节奏。充分考虑庆祝活动与儿童发展特点之间的匹配度，实现以游戏化为核心的庆祝方式是教师心中一直追寻的方向。这种态度在“要考虑不同年龄阶段儿童的特点、必须以游戏为基本活动形式、选择符合幼儿发展水平的活动题材”等言行中体现出来。在教师看来，儿童拥有并知晓自己的认知结构与发展节奏，教师要做的仅仅是给予机会、情境，或许在不确定性的游戏中，每一个儿童都能在其中找到自己真实的需求与发展的机会。
（二）困惑背后教师传统儿童观的内在隐匿
教师现代儿童观的初显确保儿童利益得以部分实现，但六一儿童节庆祝活动中儿童的时隐时现反映了教师内隐的传统儿童观对个人言行的深刻影响。首先，在非参与式观察的2所幼儿园中，教师心中似乎有两个“人物”在博弈，一个在“明处”积极主张以儿童为本，站在儿童立场理解儿童、尊重儿童;一个在“暗处”不断提及成人意志，儿童应接受控制和安排。整个庆祝活动现场，儿童很多时间处于被安排、被限制状态中，“排练”“化妆”“安排的流程”以及“随时的拖拽”等体现了成人心中儿童的附属与卑微地位。口头上回归儿童的庆祝活动中，成人表现出强烈的控制欲望。其次，虽然儿童参与权具有明确的法律依据，但幼儿园教师对儿童参与庆祝活动各项事宜仍持有不同疑虑，他们担心儿童没有能力参与活动流程设计与环境创设等。联合国《儿童权利公约》第12款是整个公约的关键，但它却是“在儿童生活的几乎每个领域被违反和忽视最严重的一项权利”。[23]庆祝活动中儿童被“导演”“安排”的状况一直存在，活动的提出者是成人，决策的过程是成人，儿童基本没有机会表达自己的观点，也很难理解活动背后的意义与价值，甚至表现出对活动的厌倦与排斥。特别是表演性节目中儿童的参与权几乎处于“非参与”甚至“操纵”的状态。[24]最后，作为幼儿生活方式之一的游戏让步于“演出”。虽然活动中教师极力主张让幼儿“玩得开心”，但“被设计的游戏”“尽力完成游戏以获取奖励”“游戏难度不符合儿童发展水平”等让游戏丧失了原本的意义和价值。同时，游戏时间被“成人的讲话”、“节目的延时”而不断压缩。综上可以看出，活动中幼儿园教师观念中始终蕴藏着成人本位的价值观，并体现在成人中心、长者为上的言行中。儿童的主体性受到持续的社会干预。[25]对儿童理解的原有底色延续所形成的价值意识定向，使得时至今日在教师行动中依然存在着对儿童理解的无意识歪曲。 （三）底色“再画像”中两种儿童观的渐进调和
本尼迪克特认为，“虽然文化是如此多的乖戾迥异之元素经由传播意外地从各方向集合在一起随机的积累，但这些构成元素却被修正成一种多多少少一致的思想和行为模式”。[26]本尼迪克特的“多多少少”类似于上文研究者提及的对儿童理解的“底色”。不同价值观念之间的碰撞并非简单的“吸取精华、去其糟粕”，而是在原有底色上的“再画像”。“底色”类似于“情绪的、无意识的”，“再画像”过程能够增加其底色的“多元性”，但两者之间不是替代关系，而是一种调和与再建构，每一次“再画像”使得已有观念得以进一步更新。
首先，六一儿童节“演”与“玩”抗争中困惑的浮现与澄清是教师儿童观建构的必经阶段。儿童观并不是一種一成不变的观念，而是一个社会建构的过程。[27]教师对儿童的理解是不同观念被不断选择吸收并逐渐强化为个体心理特征的过程，是一种原有底色的“再画像”，即传统与现代儿童观不断调和与交融的过程。但人们在触及新观念时，时常根据自己熟识的一切语境来解读和选择，很难在短时间内摆脱自身传统思维方式。[28]因此，真实教育情境中教师会出现一些背离儿童本位的语言与不适宜的教育教学行为，诸如教师面对儿童时的“责备”与“控制”、教师的“发指令”现象、[29]对幼儿游戏的干预[30]等。但随着卢梭“发现”儿童，以及不同研究者提出“把儿童当儿童看待”[31]“儿童除了自身之外，没有别的目的”[32]“儿童是最完善的存在”[33]等，这些观念冲击着幼儿园教师对儿童的固有认识与理解。虽然在庆祝活动过程中教师所表现出的各种言行值得反思，比如，不断尝试在活动中加入“表演”与“展示”、压缩游戏时间、对部分儿童的“规训”与“教化”等，但不可否认教师心中已经持有儿童为本、儿童主体的基本认知，并努力在活动各环节中贴近儿童需求、符合儿童特点，寻求儿童利益的最大化，实现让儿童度过快乐的六一儿童节。虽然最终呈现结果并不完美，但已经显示出现代儿童观影响下教师言行的积极变化。
其次，底色“再画像”是一种客观存在的现象，其实质是传统儿童观与现代儿童观的调和与再建构。这意味着幼儿园教师接受某一种儿童观时通常不是通过 “替代的革命方式”，而是以“调和的渐进方式”实现的。换言之，这种方式在显示传统观念深刻影响的同时，也显示了个体内在的主动建构。但个体通常对此内在心理过程没有自觉意识和反思，因此表现出困惑和迷茫。人在对象化的生存实践活动中，“异化”是无法避免的，然而恰恰是这种“异化”使得人类不断扬弃并超越自己。庆祝活动过程中，隐藏在教师“演”与“玩”抗争背后的困惑被逐渐显现与澄清，活动中的儿童“从闪现到若隐若现到再次凸显”，反映出教师儿童观“失觉”到“自觉”过程中儿童观的积极建构与螺旋上升。因此，教师底色“再画像”中的困惑意味着改变的可能，是其个人科学儿童观建构的起点与契机。当然，儿童观建构之路尚远未至，教师仍将面对自我建构过程中的诸多困惑与迷茫，需要在多元儿童观的调和之中不断实现对困惑的超越。
五、反思与建议
（一）尊重与理解底色“再画像”中传统与现代儿童观之间的张力
理解与尊重儿童观建构过程的长期性与复杂性。儿童观的演变是冲突的历史、相互竞争的历史。不同的理论在某一特定历史时期内，根据争夺权威的不同群体或个人需要，成为主导逐渐消失然后重新出现。对儿童的认识过程不是一个封闭的逼近过程，而是一个开放的不断建构的过程。[34]原有底色与现代儿童观之间的张力在教师六一儿童节庆祝活动中凸显，教师现代儿童观已经隐约可见，但传统儿童观还隐藏在部分教师的观念与意识中，表现出强大的延续性。因此，我们不能拟定一个完美与科学的儿童观供我们去认识、去接近，而应认识到教师儿童观是由教师认识与行动参与而逐步建构的，是不断变化的存在状态。秉持基本的理解与尊重，将避免实践中因只关注科学儿童观“是什么”而忽视其建构的过程性、长期性与反复性。其次，底色“再画像”是一个长期浸润的过程，需要极长的时间周期。[35]现代儿童观在一定时间范围内很难迅速成为大众的普遍共识，因此需要全民将之作为国民的文化品性去不断培育，需要在长期的潜移默化中逐渐抛弃既有的传统劣势标签，重新建构出一套基于现代儿童观的优势语言，这是一个漫长甚至是曲折的过程。或许只有在“远方有诗，但不忘脚踏实地”的教育实践过程中教师才能在儿童观建构之路上不断前行。
（二）借助“概念框架”与具体化策略深化教师对现代儿童观的认识
儿童观是人们对儿童的看法和态度的总和，[36]是一个极其庞大而复杂的观念，包含人们对儿童的地位与权利、情感与态度、意义与价值等的综合理解。六一儿童节庆祝活动中，幼儿园教师对“尊重儿童年龄特点、应给予儿童游戏权利以及自主和自由的空间”等理念有一定理解，但他们所持有的儿童观仍然是不完整和片面的，亟待从整体上深化与加强对现代儿童观的认识与理解。首先，帮助教师建立认识现代儿童观的概念框架，将原本抽象的现代儿童观进一步聚焦到教师可能的最近发展区，转化儿童观术语（“儿童为本”“儿童为中心”“儿童优先”等）为内容要素加以理解，比如“承认儿童的独特地位、尊重儿童的自然天性、肯定儿童的未成熟状态、关注儿童的当下生活、重视儿童的能动活动等等”。其次，结合具体教育情境厘清现代儿童观，并具体化为教育实践中的行动建议。在幼儿园开展的各类活动中，应帮助教师解决现代儿童观“如何落地”的问题，打通教师从“知”到“行”的关键节点。六一儿童节庆祝活动过程中，教师“不自觉的偏离”正是这种“知”而“不能”的具体体现。因此，应具化教师在教育实践中的行动策略，换言之，就是为教师提供具体、可操作的实践范例和转化策略。教师通过学习不同案例在教育实践中如何贯彻落实现代儿童观，能够把知识同具体的教育实践情境结合起来。比如，“如何实现儿童在六一儿童节庆祝活动中的主体地位？”，可具体化为“鼓励儿童在教师支持下参与六一庆祝活动环境布置”“引导儿童参与设计自己喜欢的六一节活动”等行为，同时在幼儿园教研活动中指导教师形成具体活动方案、协助教师解决活动开展中可能面临的困难等等。总之，应将原本抽象的理念转化为实际、可操作的行动路线，实现教师基于现代儿童观的知行合一。 （三）提升教师底色“再画像”过程中的反思性实践能力
困惑是认识主体在其生长过程中，因与自然界和他人的相互作用，所表现出的认识结构中已有阐释系统紊乱而新的阐释系统尚未建立的一种过渡状态的心理活动现象。[37]传统与现代儿童观在遇见与调和过程中所引发的困惑在幼儿园教师自我审视与分析中逐渐澄清，在反思与总结中逐步转化为个体的内在认识。六一儿童节庆祝活动中产生的困惑是教师儿童观建构的新起点，从实践反思这一角度看待困惑具有积极的价值和意义。
提升教师基于困惑的反思性能力，辅助于教师的自我学习和不断提高。首先，应强化教师对教育实践中各类困惑的“自觉”。教师的教育观念会经由其行为结果得到的回馈而不断进行自我修订。[38]对个体的行为反思有助于“再画像”的深刻性，使个体从重视直觉、注重认识过程中的感觉判断转向对自身行为的理性思考，避免在教育教学实践中“脱口而出”，逐渐形成对个人教育行为进行“为什么”的价值追问。在追问中深度刻画个人对儿童应持有的正确理解。因此，应充分提供教师与自我和他人对话的机会，将实践中遇到的问题与困难显性化，运用出声思维、刺激回忆等方式，通过回播六一儿童节筹备会、现场过程视频等方式，引发教师对其中的争论、选择进行进一步阐释，在阐释中实现对困惑的自觉与澄清。其次，加强教师在反思性实践中对现代儿童观的主动建构。一方面，帮助教师建构“现象—本质”分析框架，将现象与行为作为个人反思的基本切入点，寻找“演”与“玩”抗争背后个体的价值判断，进而从对表层现象的关注转向对深层次儿童理解的剖析，从本质出发理解与反思个人行动。另一方面，培养教师在教育实践中的自我调节意识。教师应以行动研究的方式关注六一儿童节庆祝活动中的行动偏差，在过程中实现个人现代儿童观的“纠偏”，真正实现“初入此境意朦胧，晦暗幽深步难行，熬得云开见日出，便知何去又何从”的美好愿景。
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[关键词] 儿童观;传统儿童观;现代儿童观;教育实践困惑
一、问题提出
近年来，多位幼儿园园长和教师在六一儿童节庆祝活动后提及组织活动的苦恼。“自己累，孩子累，六一儿童节可否让儿童开开心心地玩一天，但好像没有这些演出，又觉得缺少些什么;各种服装准备、编舞排练，孩子练到后来都很排斥，真不知道幼儿园该怎样庆祝六一儿童节……”园长与教师诉说的困惑使研究者头脑中浮现出庆祝的场景，舞台表演、浓妆儿童、幼儿观众、游园游戏、灿烂的微笑与僵硬的表情等等。六一儿童节是谁的节日？儿童。但六一儿童节回归儿童了吗？答案是不确定的。长期以来，将六一儿童节还给儿童、减少表演项目、增加游戏活动的呼声不断，但成人视角下的幼儿园庆祝活动依然盛行。六一儿童节演变为带有游戏元素的“表演节”“劳动节”或“展示节”，儿童在庆祝活动中似乎既是“主人”也沦为“工具”，原本归属儿童的节日中的快乐成分被压缩。
现象与行为背后隐藏着主体的价值判断，种种不正确的观点是造成理论与实践之间存在鸿沟的原因 ，[1]教师的信念会影响其实践决策，[2]六一儿童节庆祝活动开展方式受到教师观念的影响。基于文化学角度，文化由物质底层、社会组织和语言（精神）三个因子组成，[3]文化的表层结构指向人的一般行为习惯及物化物，中层结构指向行为的价值判断，而深层结构是存在层，是对生命规律的认识与理解。[4]对某种现象的分析可以经由表层行为与物化物揭示其背后主体的价值判断并最终指向该现象的本质。幼儿园“表演式”庆祝活动现象背后隐藏着教师对六一儿童节价值判断上的偏差，对儿童理解的矛盾与困惑，这种困惑本质是传统儿童观与现代儿童观的冲突与调和。从现有研究看，已有儿童观研究大多指向对静态、应然状态儿童观“是什么”的探寻，[5][6][7]抑或对儿童观异化与建构的宏观分析，[8][9]对具体场域中幼儿园教师儿童观生成过程的研究还有待加强。因此，本研究将通过幼儿园六一儿童节庆祝活动，素描其中教师的行为与困惑，厘清教师儿童观在这一具体场域中的建构与生成过程，由里及外递进剖析“演”与“玩”抗争现象中的问题，为实现六一儿童节真正回归儿童提供一些启发。
二、研究方法
对教育研究而言，建立在科学主义认识论基础上的研究成果丰硕，但其价值和解释力有限，教育研究不应仅体现为不同变量之间单一、线性的相关或因果关系。教育的目的始终是与作为整体的人有关，从最终意义上说，教育研究也应该指向人。[10]教育研究是现象解释与意义再构的过程，是研究者在对已有世界解释基础上新意义的生成过程，应关注情境中、生活中人的行为的深层解释，考察不同人具体而独特的生活世界。因此，深入幼儿园六一儿童节庆祝活动准备、实施及反思各具体环节，努力贴近被观察对象，才能把握其中发生的关键事件，理解隐藏在教师言行背后的困惑。此过程对分析教师传统儿童观和现代儿童观的冲突与调和，理解其现有儿童观的生成过程具有不可替代的方法论意义。基于此，本研究主要采用质性研究方法，即研究者自身作为研究工具，在自然情境下采用文本分析、访谈、非参与式观察等方法对幼儿园六一儿童节庆祝活动进行考察，透视教师在活动中的行为世界及其自身的意义解释，并在研究者的行为素描、推理解释、意义建构中挖掘现象背后的事实真相。具体研究设计如图1。
（一）文本分析
六一儿童节庆祝活动中产生的文本是教师观念和价值判断的重要内容载体，是提供证据的一大来源，[11]通过对语言文字和图片的分析，可以推断文本主体的意图和目的。本研究文本由三部分组成：一是幼儿园六一儿童节庆祝活动方案。研究显示，城市公办示范幼儿园教育质量和教师专业水平高。[12]此类幼儿园更有机会接纳和吸收新的教育理念，一定程度上影响着区域学前教育发展走向。如果六一儿童节庆祝活动“演”与“玩”的抗争在这些幼儿园存在，那么未来其他普通幼儿园发展可能会经历同样的历程。因此，本研究在尽量考虑分类代表性基础上通过方便取样获取S省省会城市10所幼儿园六一儿童节庆祝活动方案，其中一级幼儿园4份，二级幼儿园6份。二是上述10所幼儿园部分教师六一儿童节前后三天微信朋友圈中所发布与幼儿园庆祝活动相关的照片与文字内容。本研究从每所幼儿园随机选取小、中、大班教师各1名，因其中有8名教师未发布相关信息，共收集22名教师朋友圈截图，共计32張。三是庆祝活动当天幼儿园拍摄的活动视频和照片。为保持研究素材的连续性，本研究所用视频和照片来自上述10所幼儿园中随机选取的2所幼儿园A和B，由分工负责摄影的教师所拍摄。视频时长共计156分钟，其中A幼儿园87分钟，B幼儿园69分钟;照片217张，A幼儿园96张，B幼儿园121张。
（二）非参与式观察
为了解A、B两所幼儿园六一儿童节庆祝活动中的关键事件，同时保持研究现场的原始状态，笔者对上述2所幼儿园进行了非参与式观察。为消除“观察反应性”现象，[13]研究者预先来到现场参与2所幼儿园4次常规教研及游戏现场活动，让观察对象习惯研究者的存在。正式观察从2019年4月5日开始至2019年6月1日，分别对2所幼儿园共进行7次非参与式观察。观察A幼儿园4次，其中六一儿童节庆祝活动方案制定与研讨3次（园级研讨2次、执行组研讨1次），六一儿童节现场庆祝活动1次;观察B幼儿园3次，其中六一儿童节活动方案制定与研讨2次（园级研讨1次、大班组研讨1次），六一儿童节现场庆祝活动1次。上述观察中研究者自身不参与任何讨论和现场活动。观察中采用事件速记方式重点记录园长和教师研讨中的观点，特别是其中出现的各种争论、问题及其解决过程，并在取得教师同意的基础上进行全程录音以获得补充循证。对现场庆祝活动相关场景和事件的观察通过追踪拍摄进行，研究者分别对2所幼儿园六一儿童节现场庆祝活动每一个流程前、中、后进行时间取样分段拍摄，同时对各阶段发生的关键事件进行追踪拍摄。非参与式观察时长共计778分钟，获取录音资料418分钟，拍摄视频118分钟，拍摄照片327张。 （三）访谈法
随机选取A、B两所幼儿园小、中、大班教师各1名，共6名，在六一儿童节庆祝活动后第二天进行半结构式访谈。为打消被访谈教师疑虑，访谈前签订访谈内容保密协议。访谈采用一对一方式在幼儿园会议室展开，访谈过程全程录音。访谈提纲内容主要包括：所在幼儿园六一儿童节庆祝活动开展效果如何？值得肯定和改进的地方在哪里？有什么建议？对所在幼儿园六一儿童节庆祝活动印象最深的是什么？如果自己有一所幼儿园，你想如何开展六一儿童节庆祝活动？访谈除以上核心问题外，研究者还会根据访谈对象的回答进行及时追问与调整，如当被访者答非所问时，会打断或引导其回到所问问题上;当访谈对象回答并不清晰或有新观点出现时会进一步追问。访谈共获取音频资料84分钟。
（四）资料分析与处理
对以上方法所获取的资料采用三级编码，进行开放编码和主轴编码，形成概念和类属、主范畴，并在逐渐明晰各概念和类属之间的关系后，最终产生核心范畴。其研究过程不是对研究者事先的设定进行演绎和推理，而是对资料的归纳和分析，产生的所有理论都能追溯到其产生的原始资料，且有相应经验和事实作为依据。[14]编码中尽量悬置个人偏见和已有研究观点，将文本资料按其自身所呈现的原始状态进行编码。
所有资料的编码过程由2名学前教育博士带领2名硕士研究生分为两组独立完成，编码前四人共同对所有资料进行整体阅读。阅读完成后两组进行研讨并初步确定资料编码的基本思路与大概分析框架。
首先，六一儿童节庆祝活动准备、实施及反思三个阶段反映出教师从既有观念到实践行动再到行动回溯的整个过程，对理解教师观念的现实样态及可能的变化具有积极价值。为此，编码中将六一儿童节庆祝活动方案文本、非参与式观察以及访谈法所获取的研究资料“打散”，把相关内容按照庆祝活动进程进行编码。一是关于庆祝活动准备过程，如非参与观察中关于策划、研讨的过程性资料，幼儿园庆祝活动正式方案;二是有关六一儿童节庆祝活动实施过程，主要是研究者、幼儿园教师在庆祝活动当天拍摄的照片与视频;三是对六一儿童庆祝活动所做的反思，主要涉及教师访谈资料以及部分教师活动后所发布的微信朋友圈内容。其次，本研究关注的重点是教师在六一儿童节庆祝活动全过程中观念、行动体现出的抗争及隐藏的儿童观。已有研究认为，儿童观可能涉及儿童的主体地位、儿童的自然天性、儿童的权利、儿童的学习方式以及儿童的未成熟性等多维度。[15][16]因此编码将重点围绕活动各阶段幼儿园教师的抗争，以及儿童观不同维度的具体体现展开，先进行开放编码，对原始资料进行贴标签，此后对记录的开放编码进行二次主轴编码和选择编码。编码共进行2轮次，待第一轮编码完成后两组商议和讨论编码中出现的不一致情况及原因，对此进行协商并展开第二轮编码，第二轮编码一致率为81%，基本达到编码一致性要求。[17]
三、研究结果与分析
（一）活动准备中的“争论”与儿童的闪现
对非参与式观察所获取的六一儿童节庆祝活动策划过程性资料及最终活动方案进行阅读、分析，提取出在活动准备过程中的13个关键点，并在二级编码中形成4个类属，最终纳入2个范畴，编码共涉及原始资料摘要89条。（见表1）
从上述编码资料可以看出，六一儿童节庆祝活动策划、准备过程中，教师将维护儿童利益作为活动开展的重要前提之一，并通过“儿童应享受六一儿童节快乐的过程、儿童是六一儿童节的主人、活动应聆听儿童声音、尊重儿童特点以及实现儿童参与”等具体言行体现出来。但教师也力图在活动中尽量迎合家长与幼儿园需求，实现“让家长看到孩子才艺展示、促进家园共育、展现幼儿园形象以及获得领导支持”等目的。由此，关照不同主体利益的抗争凸显出来。这种抗争反映了教师在六一儿童节庆祝活动准备过程中的“纠结”，表现为“儿童利益与成人利益”“演与玩”之间的来回摇摆。一方面教师希望儿童在庆祝活动中应享受快乐，以游戏的方式度过，但另一方面又表现出对“节目表演”“组织排练”的“依依不舍”和“不敢放弃”，不断说服自己应保留这些要素。在对2所幼儿园六一节庆祝活动策划、准备活动的5次观察中，教师每一次讨论均涉及到“成人利益”与“儿童利益”“演出”与“游戏”关系的争论。如当有部分老师提出“儿童节应该还给孩子、可否多增加游戏环节”“让孩子就耍一天嘛，我们也轻松点儿”“让孩子轻松吃一顿大餐也可以”后，马上有其他教师回应“不是不赞成玩，我们必须要考虑家长想法”“六一儿童节有点表演感觉正式一点”“演出能够展示幼儿风采，有利于宣传幼儿园”。这种争论既体现在不同教师之间，也反映了教师的自我矛盾。几乎所有幼儿园教师以及管理层在研讨中都显示出对儿童利益的“先扬后抑”，从最初积极倡导“六一儿童节以儿童为中心”“耍得开心”不自觉地转向“还是要考虑家长感受”“表演只要不是太多还是可以接受”。最终解决这种“对抗”所采用的基本策略指向“平衡”，通过“时间调整、游戏化取向”实现对儿童利益的“尽量关照”。六一儿童节庆祝活动的策划过程与最终方案反映出，关照不同主体利益的抗争一直存在，但已经显示出教师为解决这种对抗而努力，并使儿童的核心利益在六一儿童节活动方案中呈现出来。具有主体地位的儿童、应被尊重的儿童以及具有参与权的儿童闪现出来。
（二）活动过程中的“偏离”与儿童的若隐若现
理想的活動方案与实践之间总隔着具体的行动者。研究者对六一儿童节庆祝活动现场的非参与式观察记录资料及幼儿园教师拍摄的视频和照片进行分析，提取出庆祝活动现场的18个关键点，在二级编码中形成5个类属，最终纳入2个范畴，编码共涉及原始资料摘要109条。（见表2）
从编码结果看，尽量关照不同主体利益在六一儿童节庆祝活动过程中体现出来。儿童利益在“多重行为的尊重、回归游戏”中得到体现，成人的利益在“观看孩子活动、参与亲子游戏、被热情迎接、幼儿园展示与宣传以及发言机会”中呈现出来。但儿童利益在“无处不在的成人”影响下因“更改的流程、固化的游戏、随时的催促、习惯性的拖拽以及结果评价倾向”而被压缩。这种压缩导致儿童在活动中呈现出“有限度的自主”与“被限制的自由”，并体现出“快乐、无奈与哭泣”等交织的多元情绪状态。活动过程中，“呆坐台下、心不在焉观看演出的儿童”“化妆室内被要求安静等待化妆的儿童”“因表演中出现失误而伤心的儿童”“因不能完成游戏项目哭泣的儿童”与“投入游戏后忘乎所以、开心的儿童”呈现出鲜明对照。教师和家长拽着儿童在幼儿园内来回奔走、随时指挥和安排儿童应怎样完成游戏的场景反复出现;儿童在游戏项目中因排队过多而焦急不安时，成人从开始“轻言细语”的安抚到“不耐烦”解释，最终演变为对儿童的呵斥。可以看出，虽然活动整体上反映了儿童参与过程中的快乐，但快乐中交织着些许无奈与伤心。活动准备中所凸显的儿童利益在实施过程中因外在条件变化而导致成人言行的不自觉偏离，儿童在活动中并没有体现出真正的独立自主、自由参与。在此隐性博弈过程中儿童若隐若现。 （三）活动反思中困惑的“浮现”与儿童的再显
反思能够让教师以旁观者身份重新审视六一儿童节庆祝活动中个人习惯性的观点与行为。为此，研究者结合庆祝活动后6名教师的访谈资料，围绕活动的成功与不足、可能的原因以及未来的改进建议进行分析。提取出教师活动反思中的16个关键点，在二级编码中形成5个类属，最终纳入2个范畴，编码共涉及原始资料摘要87条。（见如表3）
教师反思中，对六一儿童节庆祝活动成功的评价指向“与主题或幼儿园特色契合、节日氛围浓厚、幼儿园宣传、家长满意度高、幼儿展示能力、活动形式丰富、玩得开心”等方面，具有强烈的成人视角。但教师对活动不足的反思却显示出对儿童的极大关注，主要体现在“幼儿太累、自主性不够、缺少对幼儿想法的关注以及参与机会的限制”方面。当提及背后原因时，“演”与“玩”的抗争再次显现，两者之间的张力在“利益难以权衡”以及“从观念到行动”的实践困境中體现得淋漓尽致。访谈中，教师表现出对是否应寻求儿童与成人利益的平衡、如何才能实现平衡而感到困惑和焦虑。这种张力反映出教师的两种困惑：一是因兼顾幼儿园、家长利益而无法很好照顾（或者说不得不在一定程度上牺牲）儿童利益而产生的困惑;二是虽一直尽力考虑儿童利益，但在正式实施过程中不自觉偏离的困惑。反思中困惑的再现引发教师对六一儿童节庆祝活动调整的思考，对未来活动提出了基于儿童视角的改进策略，并在如何“实现儿童成为主角、满足儿童需求以及体现教育价值”等语言中反映出来。现场庆祝活动中若隐若现的儿童在反思中再次显现。
四、讨论
幼儿园教师在教育实践中的行为总是以某种儿童观为前提。儿童观是对儿童所持有的理解，主要涉及儿童的特性、权利与地位，儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系及促进方法等问题。[18]幼儿园六一儿童节庆祝活动“演”与“玩”抗争中产生的困惑体现了教师在对儿童地位、权利、特性理解上的深层次博弈。困惑背后教师的现代儿童观已经显现，但个体在庆祝活动中不会原封不动、全盘地接受理论上呼吁的现代儿童观，而是在传统儿童观深刻影响下、个体主动建构中形成个人理解。其本质体现为教师原有底色“再画像”过程中传统儿童观与现代儿童观的冲突、调和与再建构。伴随教师在六一儿童节庆祝活动中的争论、博弈和反思，困惑的隐藏与浮现，最终实现“儿童闪现—儿童若隐若现—儿童再显”过程教师科学儿童观建构的螺旋上升。（见图2）
（一）困惑之中教师现代儿童观的初步显现
现代儿童观不是一种时间上的概念，而是一种性质上的界定，它以尊重儿童的天性为核心。[19]六一儿童节庆祝活动中教师对儿童利益的尽力维护，如儿童主体地位的尊重、自由天性的释放、参与权的实现以及对儿童身心特点的遵循等，反映出教师已经具有初步的现代儿童观。
首先，对儿童主体地位的尊重。庆祝活动准备过程及反思中，教师已具有“儿童是六一儿童节的主人”的意识，并围绕“如何实现儿童的主体地位、如何将活动还给孩子”提出了各自的观点和想法。“儿童是主人”“聆听儿童声音”“孩子成为主角”“孩子自己设计六一”等话语在研讨过程中被教师多次提及并呈现在活动方案中，这些言行反映了教师对“童年有它自己的地位”[20]的基本态度。在庆祝活动现场，成人虽然在很多行为上缺少对儿童应有的尊重，但从整个活动过程看，儿童依然被视为六一儿童节中具有主体地位的个体，是所有环节的绝对主角，教师和家长仅仅是活动的旁观者和指导者。
其次，对儿童自由天性释放的追求。庆祝活动中，自由天性的释放指向教师给予儿童实现个人想法的可能性，给予儿童时间、空间的自由以及更多选择的机会与权利。活动准备阶段，教师意识到“真正关心他人的利益就是要为他人充分发挥天赋创造条件……满足他人自由行动的意愿，否则都意味着奴役”。[21]他们提出“应让儿童在自由中享受节日的快乐”“汇集孩子的心声”“尽量参考儿童自己的想法”，并积极展开班级讨论以支持儿童的想法实现。活动现场“丰富的游戏项目类型”“游戏中了解儿童想法”“多样游戏中的自由选择”充分反映了儿童游戏中的自由状态。活动反思中，教师认为“满足自由天性的需要是幼儿享受幸福童年的基本诉求”，并且意识到活动整体“给予儿童的自由度不够”“教师干预和控制还比较多”等问题。教师同时提及“自由并不意味着绝对的放纵，不加任何的干预”，但在如何实现满足儿童自由行动意愿与成人干预之间的平衡上表现出难处。
第三，儿童参与权利的保护与实现。参与权是儿童权利的重要体现，指通过儿童观点表达、决策或实施行动等实现自身及（或）其他儿童利益的满足和保护。庆祝活动中，“如何创设良好的儿童参与的内外环境，如何让儿童基于安全和支持性前提，真正参与到与其密切联系的相关事务中”被教师在各环节不断谈及。教师尝试以“让儿童真正参与到六一儿童节活动的全过程”“孩子们设计六一”“班级评选六一活动节目”“参与班级六一环境布置”等形式来实现儿童的参与权。教师对幼儿参与权的足够重视，体现了其儿童中心主义的基本态度。
最后，对儿童身心发展特点的遵循。每一个生命个体由于其与环境互动的节奏、张力各不相同，其发展有其内在的普遍秩序[22]和节奏。充分考虑庆祝活动与儿童发展特点之间的匹配度，实现以游戏化为核心的庆祝方式是教师心中一直追寻的方向。这种态度在“要考虑不同年龄阶段儿童的特点、必须以游戏为基本活动形式、选择符合幼儿发展水平的活动题材”等言行中体现出来。在教师看来，儿童拥有并知晓自己的认知结构与发展节奏，教师要做的仅仅是给予机会、情境，或许在不确定性的游戏中，每一个儿童都能在其中找到自己真实的需求与发展的机会。
（二）困惑背后教师传统儿童观的内在隐匿
教师现代儿童观的初显确保儿童利益得以部分实现，但六一儿童节庆祝活动中儿童的时隐时现反映了教师内隐的传统儿童观对个人言行的深刻影响。首先，在非参与式观察的2所幼儿园中，教师心中似乎有两个“人物”在博弈，一个在“明处”积极主张以儿童为本，站在儿童立场理解儿童、尊重儿童;一个在“暗处”不断提及成人意志，儿童应接受控制和安排。整个庆祝活动现场，儿童很多时间处于被安排、被限制状态中，“排练”“化妆”“安排的流程”以及“随时的拖拽”等体现了成人心中儿童的附属与卑微地位。口头上回归儿童的庆祝活动中，成人表现出强烈的控制欲望。其次，虽然儿童参与权具有明确的法律依据，但幼儿园教师对儿童参与庆祝活动各项事宜仍持有不同疑虑，他们担心儿童没有能力参与活动流程设计与环境创设等。联合国《儿童权利公约》第12款是整个公约的关键，但它却是“在儿童生活的几乎每个领域被违反和忽视最严重的一项权利”。[23]庆祝活动中儿童被“导演”“安排”的状况一直存在，活动的提出者是成人，决策的过程是成人，儿童基本没有机会表达自己的观点，也很难理解活动背后的意义与价值，甚至表现出对活动的厌倦与排斥。特别是表演性节目中儿童的参与权几乎处于“非参与”甚至“操纵”的状态。[24]最后，作为幼儿生活方式之一的游戏让步于“演出”。虽然活动中教师极力主张让幼儿“玩得开心”，但“被设计的游戏”“尽力完成游戏以获取奖励”“游戏难度不符合儿童发展水平”等让游戏丧失了原本的意义和价值。同时，游戏时间被“成人的讲话”、“节目的延时”而不断压缩。综上可以看出，活动中幼儿园教师观念中始终蕴藏着成人本位的价值观，并体现在成人中心、长者为上的言行中。儿童的主体性受到持续的社会干预。[25]对儿童理解的原有底色延续所形成的价值意识定向，使得时至今日在教师行动中依然存在着对儿童理解的无意识歪曲。 （三）底色“再画像”中两种儿童观的渐进调和
本尼迪克特认为，“虽然文化是如此多的乖戾迥异之元素经由传播意外地从各方向集合在一起随机的积累，但这些构成元素却被修正成一种多多少少一致的思想和行为模式”。[26]本尼迪克特的“多多少少”类似于上文研究者提及的对儿童理解的“底色”。不同价值观念之间的碰撞并非简单的“吸取精华、去其糟粕”，而是在原有底色上的“再画像”。“底色”类似于“情绪的、无意识的”，“再画像”过程能够增加其底色的“多元性”，但两者之间不是替代关系，而是一种调和与再建构，每一次“再画像”使得已有观念得以进一步更新。
首先，六一儿童节“演”与“玩”抗争中困惑的浮现与澄清是教师儿童观建构的必经阶段。儿童观并不是一種一成不变的观念，而是一个社会建构的过程。[27]教师对儿童的理解是不同观念被不断选择吸收并逐渐强化为个体心理特征的过程，是一种原有底色的“再画像”，即传统与现代儿童观不断调和与交融的过程。但人们在触及新观念时，时常根据自己熟识的一切语境来解读和选择，很难在短时间内摆脱自身传统思维方式。[28]因此，真实教育情境中教师会出现一些背离儿童本位的语言与不适宜的教育教学行为，诸如教师面对儿童时的“责备”与“控制”、教师的“发指令”现象、[29]对幼儿游戏的干预[30]等。但随着卢梭“发现”儿童，以及不同研究者提出“把儿童当儿童看待”[31]“儿童除了自身之外，没有别的目的”[32]“儿童是最完善的存在”[33]等，这些观念冲击着幼儿园教师对儿童的固有认识与理解。虽然在庆祝活动过程中教师所表现出的各种言行值得反思，比如，不断尝试在活动中加入“表演”与“展示”、压缩游戏时间、对部分儿童的“规训”与“教化”等，但不可否认教师心中已经持有儿童为本、儿童主体的基本认知，并努力在活动各环节中贴近儿童需求、符合儿童特点，寻求儿童利益的最大化，实现让儿童度过快乐的六一儿童节。虽然最终呈现结果并不完美，但已经显示出现代儿童观影响下教师言行的积极变化。
其次，底色“再画像”是一种客观存在的现象，其实质是传统儿童观与现代儿童观的调和与再建构。这意味着幼儿园教师接受某一种儿童观时通常不是通过 “替代的革命方式”，而是以“调和的渐进方式”实现的。换言之，这种方式在显示传统观念深刻影响的同时，也显示了个体内在的主动建构。但个体通常对此内在心理过程没有自觉意识和反思，因此表现出困惑和迷茫。人在对象化的生存实践活动中，“异化”是无法避免的，然而恰恰是这种“异化”使得人类不断扬弃并超越自己。庆祝活动过程中，隐藏在教师“演”与“玩”抗争背后的困惑被逐渐显现与澄清，活动中的儿童“从闪现到若隐若现到再次凸显”，反映出教师儿童观“失觉”到“自觉”过程中儿童观的积极建构与螺旋上升。因此，教师底色“再画像”中的困惑意味着改变的可能，是其个人科学儿童观建构的起点与契机。当然，儿童观建构之路尚远未至，教师仍将面对自我建构过程中的诸多困惑与迷茫，需要在多元儿童观的调和之中不断实现对困惑的超越。
五、反思与建议
（一）尊重与理解底色“再画像”中传统与现代儿童观之间的张力
理解与尊重儿童观建构过程的长期性与复杂性。儿童观的演变是冲突的历史、相互竞争的历史。不同的理论在某一特定历史时期内，根据争夺权威的不同群体或个人需要，成为主导逐渐消失然后重新出现。对儿童的认识过程不是一个封闭的逼近过程，而是一个开放的不断建构的过程。[34]原有底色与现代儿童观之间的张力在教师六一儿童节庆祝活动中凸显，教师现代儿童观已经隐约可见，但传统儿童观还隐藏在部分教师的观念与意识中，表现出强大的延续性。因此，我们不能拟定一个完美与科学的儿童观供我们去认识、去接近，而应认识到教师儿童观是由教师认识与行动参与而逐步建构的，是不断变化的存在状态。秉持基本的理解与尊重，将避免实践中因只关注科学儿童观“是什么”而忽视其建构的过程性、长期性与反复性。其次，底色“再画像”是一个长期浸润的过程，需要极长的时间周期。[35]现代儿童观在一定时间范围内很难迅速成为大众的普遍共识，因此需要全民将之作为国民的文化品性去不断培育，需要在长期的潜移默化中逐渐抛弃既有的传统劣势标签，重新建构出一套基于现代儿童观的优势语言，这是一个漫长甚至是曲折的过程。或许只有在“远方有诗，但不忘脚踏实地”的教育实践过程中教师才能在儿童观建构之路上不断前行。
（二）借助“概念框架”与具体化策略深化教师对现代儿童观的认识
儿童观是人们对儿童的看法和态度的总和，[36]是一个极其庞大而复杂的观念，包含人们对儿童的地位与权利、情感与态度、意义与价值等的综合理解。六一儿童节庆祝活动中，幼儿园教师对“尊重儿童年龄特点、应给予儿童游戏权利以及自主和自由的空间”等理念有一定理解，但他们所持有的儿童观仍然是不完整和片面的，亟待从整体上深化与加强对现代儿童观的认识与理解。首先，帮助教师建立认识现代儿童观的概念框架，将原本抽象的现代儿童观进一步聚焦到教师可能的最近发展区，转化儿童观术语（“儿童为本”“儿童为中心”“儿童优先”等）为内容要素加以理解，比如“承认儿童的独特地位、尊重儿童的自然天性、肯定儿童的未成熟状态、关注儿童的当下生活、重视儿童的能动活动等等”。其次，结合具体教育情境厘清现代儿童观，并具体化为教育实践中的行动建议。在幼儿园开展的各类活动中，应帮助教师解决现代儿童观“如何落地”的问题，打通教师从“知”到“行”的关键节点。六一儿童节庆祝活动过程中，教师“不自觉的偏离”正是这种“知”而“不能”的具体体现。因此，应具化教师在教育实践中的行动策略，换言之，就是为教师提供具体、可操作的实践范例和转化策略。教师通过学习不同案例在教育实践中如何贯彻落实现代儿童观，能够把知识同具体的教育实践情境结合起来。比如，“如何实现儿童在六一儿童节庆祝活动中的主体地位？”，可具体化为“鼓励儿童在教师支持下参与六一庆祝活动环境布置”“引导儿童参与设计自己喜欢的六一节活动”等行为，同时在幼儿园教研活动中指导教师形成具体活动方案、协助教师解决活动开展中可能面临的困难等等。总之，应将原本抽象的理念转化为实际、可操作的行动路线，实现教师基于现代儿童观的知行合一。 （三）提升教师底色“再画像”过程中的反思性实践能力
困惑是认识主体在其生长过程中，因与自然界和他人的相互作用，所表现出的认识结构中已有阐释系统紊乱而新的阐释系统尚未建立的一种过渡状态的心理活动现象。[37]传统与现代儿童观在遇见与调和过程中所引发的困惑在幼儿园教师自我审视与分析中逐渐澄清，在反思与总结中逐步转化为个体的内在认识。六一儿童节庆祝活动中产生的困惑是教师儿童观建构的新起点，从实践反思这一角度看待困惑具有积极的价值和意义。
提升教师基于困惑的反思性能力，辅助于教师的自我学习和不断提高。首先，应强化教师对教育实践中各类困惑的“自觉”。教师的教育观念会经由其行为结果得到的回馈而不断进行自我修订。[38]对个体的行为反思有助于“再画像”的深刻性，使个体从重视直觉、注重认识过程中的感觉判断转向对自身行为的理性思考，避免在教育教学实践中“脱口而出”，逐渐形成对个人教育行为进行“为什么”的价值追问。在追问中深度刻画个人对儿童应持有的正确理解。因此，应充分提供教师与自我和他人对话的机会，将实践中遇到的问题与困难显性化，运用出声思维、刺激回忆等方式，通过回播六一儿童节筹备会、现场过程视频等方式，引发教师对其中的争论、选择进行进一步阐释，在阐释中实现对困惑的自觉与澄清。其次，加强教师在反思性实践中对现代儿童观的主动建构。一方面，帮助教师建构“现象—本质”分析框架，将现象与行为作为个人反思的基本切入点，寻找“演”与“玩”抗争背后个体的价值判断，进而从对表层现象的关注转向对深层次儿童理解的剖析，从本质出发理解与反思个人行动。另一方面，培养教师在教育实践中的自我调节意识。教师应以行动研究的方式关注六一儿童节庆祝活动中的行动偏差，在过程中实现个人现代儿童观的“纠偏”，真正实现“初入此境意朦胧，晦暗幽深步难行，熬得云开见日出，便知何去又何从”的美好愿景。
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