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摘 要 本文探讨数学问题意识培养的原则以及数学问题意识的培养对初中数学教学的重要作用。通过对我国初中数学教学中问题意识培养的现状及原因分析,提出培养学生数学问题意识的方法和策略,以期为我国在新形势下的初中数学教学提供参考和借鉴。
关键词 初中数学 数学教学 问题意识
中图分类号:G633.6文献标识码:A
1 导论
自建国以来,我国初中数学教育几乎完全集中在书本知识的传授上,为成为一名合格的教育工作者,教师必须吃透教材,还必须知道用什么方法将知识介绍给学生,教师由此积累数学教学实践经验。如果一个数学教师打算使学生更好的学习这门课程,并在教育总结构下充分适当的发挥作用,那么他就必须回答诸如为什么教、教什么、教谁、怎样教以及效果如何等问题。虽然过去我们的数学教学经验总结以惊人速度增加,但理论与实践结合的中间环节上相对薄弱,经验描述与紧迫的时代需求不相吻合,追求理想的假设与常态学校生活差距太大,人们不得不对数学教育重新审视和反思。
2 我国初中数学问题意识培养的问题和成因
2.1 认识上的问题
长期以来,受“教师权威”、“书本至上”影响,课堂上学生独立“问”的意识被长期压制,致使问题意识日趋淡漠。目前我国仍主要采用凯洛夫的“组织教学、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置作业”教学五环节,形成了较稳定的教学模式。近十年来,随着教育的发展,涌现出不少新教学模式,但大多数教师的思想认识和教学观念没有发生根本性变化。
2.2 利益的驱动
目前对中国的教育起主导作用的是升学。选拔的主要渠道是考试。在我国现阶段,升学可以说是改变个人社会地位的最好途径之一,这成了学生、家长的主要追求,这又和学校、教师的利益目标不谋而合。一个学校、一个班级,靠高分、上名牌学校的多,可以给学校、教师带来多方面的利益。在以升学为目标的教育思想指导下,初中数学按照升学需要的“考试大纲”组织教学,统一进度,统一要求,加快进度,加大难度,采取题海战术。学生成了机械练习的机器,久而久之,没有提出问题的兴趣,也没有思考问题的时间和精力。老师在这种利益驱动下,也不愿意注重学生问题意识的培养。
2.3 政策导向的偏离
这里主要指政策的制定者和执行者对学校和教师是否培养了足够数量高分者作为奖惩标准。调查表明,各级教育行政部门都把一个学校学生的及格率、平均分、升学率作为考核该校行政领导的依据。基于以上压力,学校领导又把这个压力转移到任课老师身上,尤其是毕业班老师。这些考核奖惩办法,甚至得到社会和家长的认同。在这种政策导向下,校长教师全力以赴,为之奋斗,有谁愿意花费大量精力去培养学生的问题意识和探究问题的精神呢?在实际的调查中,一些教师对那些勇于质疑的学生,不是积极引导和鼓励,而是不闻不问,采取“冷处理”的办法。甚至有的老师认为这样的学生是“钻牛角尖”,是调皮捣蛋,和自己过不去,采取压制和打击的方法,严重违背了素质教育的要求。
3 初中数学问题意识培养的对策
3.1 培养学生的数学素养
数学素养有赖于对数学知识和技能的综合熟练程度,还包括现代社会所必需的进行数学式的思维和工作的能力。这些能力包括:数学问题的提出、理解和评价数学论证、选择表达数学情景的方式等。数学素养的核心过程是通过培养学生的问题意识,使学生通过提出、形成和解决数学问题而进行分析、推理和交流的能力。使学生创造性地、积极地处理数学问题,从而形成更高层次的认知过程。教师在教学过程中有目的性地培养学生的数学素养,充分重视引导学生发现和提出问题,不仅有利于问题的解决和提高理解水平,而且这本身也是培养问题意识的重要途径。
3.2 正确处理学习主体与客体间的关系
建构主义理论认为,学生是数学学习活动(建构活动)的主体,其他则是客体或载体。学生的主体作用体现在认知活动中的参与功能。教师应从学生的实际出发,引导他们找到那把“通得过”的“钥匙”,而不能脱离实际追求形式上完美的、唯一的、配得最好的那把“钥匙”,那既不可能也没必要。知识的传授是一个与学生的感性世界和理性世界相符合及学习者自身建构和师生组成的“学习共同体”过程,在这一过程中学生的主体地位和教师的主导作用均应充分表现出能动性,这一能动性应统一在形式多样(动手、动脑、动嘴)的数学活动中。
在我们的实际教学活动中,要注重让学生学习自行获取数学知识的方法,学习主动参与数学实践的本领,获得终身受用的数学创造才能。
参考文献
[1] 蔡攻. 我所理解的数学建构教育观[J].数学教育学报,2009(2).
[2] 郑毓信.认知科学、建构主义与数学教育[M].上海:上海教育出版社,2008.
[3] 田中,张奠宙.数学基础知识、基本技能、教学研究探索[M].上海:华东师范大学出版社,2008.
[4] 李如密.教学艺术论[M].山东:山东教育出版社,2005.
[5] 董宝良.陶行知教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2008.
关键词 初中数学 数学教学 问题意识
中图分类号:G633.6文献标识码:A
1 导论
自建国以来,我国初中数学教育几乎完全集中在书本知识的传授上,为成为一名合格的教育工作者,教师必须吃透教材,还必须知道用什么方法将知识介绍给学生,教师由此积累数学教学实践经验。如果一个数学教师打算使学生更好的学习这门课程,并在教育总结构下充分适当的发挥作用,那么他就必须回答诸如为什么教、教什么、教谁、怎样教以及效果如何等问题。虽然过去我们的数学教学经验总结以惊人速度增加,但理论与实践结合的中间环节上相对薄弱,经验描述与紧迫的时代需求不相吻合,追求理想的假设与常态学校生活差距太大,人们不得不对数学教育重新审视和反思。
2 我国初中数学问题意识培养的问题和成因
2.1 认识上的问题
长期以来,受“教师权威”、“书本至上”影响,课堂上学生独立“问”的意识被长期压制,致使问题意识日趋淡漠。目前我国仍主要采用凯洛夫的“组织教学、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置作业”教学五环节,形成了较稳定的教学模式。近十年来,随着教育的发展,涌现出不少新教学模式,但大多数教师的思想认识和教学观念没有发生根本性变化。
2.2 利益的驱动
目前对中国的教育起主导作用的是升学。选拔的主要渠道是考试。在我国现阶段,升学可以说是改变个人社会地位的最好途径之一,这成了学生、家长的主要追求,这又和学校、教师的利益目标不谋而合。一个学校、一个班级,靠高分、上名牌学校的多,可以给学校、教师带来多方面的利益。在以升学为目标的教育思想指导下,初中数学按照升学需要的“考试大纲”组织教学,统一进度,统一要求,加快进度,加大难度,采取题海战术。学生成了机械练习的机器,久而久之,没有提出问题的兴趣,也没有思考问题的时间和精力。老师在这种利益驱动下,也不愿意注重学生问题意识的培养。
2.3 政策导向的偏离
这里主要指政策的制定者和执行者对学校和教师是否培养了足够数量高分者作为奖惩标准。调查表明,各级教育行政部门都把一个学校学生的及格率、平均分、升学率作为考核该校行政领导的依据。基于以上压力,学校领导又把这个压力转移到任课老师身上,尤其是毕业班老师。这些考核奖惩办法,甚至得到社会和家长的认同。在这种政策导向下,校长教师全力以赴,为之奋斗,有谁愿意花费大量精力去培养学生的问题意识和探究问题的精神呢?在实际的调查中,一些教师对那些勇于质疑的学生,不是积极引导和鼓励,而是不闻不问,采取“冷处理”的办法。甚至有的老师认为这样的学生是“钻牛角尖”,是调皮捣蛋,和自己过不去,采取压制和打击的方法,严重违背了素质教育的要求。
3 初中数学问题意识培养的对策
3.1 培养学生的数学素养
数学素养有赖于对数学知识和技能的综合熟练程度,还包括现代社会所必需的进行数学式的思维和工作的能力。这些能力包括:数学问题的提出、理解和评价数学论证、选择表达数学情景的方式等。数学素养的核心过程是通过培养学生的问题意识,使学生通过提出、形成和解决数学问题而进行分析、推理和交流的能力。使学生创造性地、积极地处理数学问题,从而形成更高层次的认知过程。教师在教学过程中有目的性地培养学生的数学素养,充分重视引导学生发现和提出问题,不仅有利于问题的解决和提高理解水平,而且这本身也是培养问题意识的重要途径。
3.2 正确处理学习主体与客体间的关系
建构主义理论认为,学生是数学学习活动(建构活动)的主体,其他则是客体或载体。学生的主体作用体现在认知活动中的参与功能。教师应从学生的实际出发,引导他们找到那把“通得过”的“钥匙”,而不能脱离实际追求形式上完美的、唯一的、配得最好的那把“钥匙”,那既不可能也没必要。知识的传授是一个与学生的感性世界和理性世界相符合及学习者自身建构和师生组成的“学习共同体”过程,在这一过程中学生的主体地位和教师的主导作用均应充分表现出能动性,这一能动性应统一在形式多样(动手、动脑、动嘴)的数学活动中。
在我们的实际教学活动中,要注重让学生学习自行获取数学知识的方法,学习主动参与数学实践的本领,获得终身受用的数学创造才能。
参考文献
[1] 蔡攻. 我所理解的数学建构教育观[J].数学教育学报,2009(2).
[2] 郑毓信.认知科学、建构主义与数学教育[M].上海:上海教育出版社,2008.
[3] 田中,张奠宙.数学基础知识、基本技能、教学研究探索[M].上海:华东师范大学出版社,2008.
[4] 李如密.教学艺术论[M].山东:山东教育出版社,2005.
[5] 董宝良.陶行知教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2008.