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一、课程整合的不同观点
北京师范大学何克抗教授认为：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是在主导－主体教学理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整合、组合、相互融合，在整体化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。
华南师范大学李克东教授认为：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方法。信息技术与课程整合，其实质是要让学生学会进行数字化学习，其中包括三个基本点：课程学习活动是在数字化学习环境中实施；课程学习内容是经过数字化处理并成为学习者的学习资源；课程学习知识是经过学习者利用信息工具进行重构和创造的。
北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉博士则认为：信息技术与课程整合的关键是如何有效地应用信息技术的优势来更好地达到课程学习的目标。宏观目标是：带动数字化教育环境建设，推进教育的信息化进程，促进中小学教育方式的根本性变革，培养学生的创新精神与能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。具体目标是：培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，为学生打好全面、扎实的文化基础，培养学生的信息素养与文化；培养学生具有终身学习的态度和能力；培养学生掌握信息时代的学习方式；培养学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力。
二、课程整合应澄清的问题
笔者认为，对课程整合，有以下问题必须澄清：
1.课程整合需要全面解决问题
课程整合，既有课程自身整合的问题，又有课程与信息技术整合的问题，只强调信息技术与课程整合，有其片面性。如有些学科课程内容陈旧，知识老化，方法陈旧；知识结构不合理；专业知识面太窄；课程及内涵、目标不清；课程名称不规范等。所有这些问题，是学科课程自身需要整合的问题。
2.强调以教师为中心的教学结构和强调以学生为中心的教学结构都有其局限性
（1）以教师为中心的教学结构理论。17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度；19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；20世纪苏联凯洛夫提出新的“五段教学”理论（激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；苏联赞可夫的“发展观”；苏联巴班斯基的“教学过程最优化”理论；美国布鲁纳的“学科结构”理论；美国布鲁姆的“掌握学习”理论；美国加涅的“联结－认知”理论和他的“九段教学法”以及20世纪后半叶美国奥苏贝尔的“学与教”理论等等。以教师为中心的教学结构特点是：教师是知识的传授者、主动的施教者、教学过程中的灌输者、教学的绝对主导者，监控整个教学活动过程；学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者，是被灌输的对象；教学媒体是辅助教师讲授的工具，教师教学主要依赖于传统的教学媒体（粉笔、黑板、幻灯、投影等）；教材是教师教学的基础，是学生学习的主要内容等。以教师为中心的教学结构，它有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动过程；有利于系统的科学知识的传授。但有其严重的弊端：课堂完全由教师主宰，忽视学生学习的主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养与成长。
（2）以学生为中心的教学结构。主要是建构主义学习理论。强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不仅是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助获取知识过程的教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”，必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”，发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的分析与评价，直至意义的最终建构均有重要作用；“会话”，是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习计划任务；“意义建构”，是整个学习过程的最终目标，其建构的意义在于要帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。以学生为中心的教学结构特点是：教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生知识意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教学媒体除包含传统的教学媒体外，还包括多媒体计算机网络技术等多种现代电子媒体；教学内容不仅仅局限于传统的教材，还包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及从因特网上获取的各种信息资源，教材不是学生主要的学习内容，通过自主学习学生主要从其他途径（如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。以学生为中心的教学结构，它有利于学生主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，有利于创造型人才的培养。其弊端主要在于：它片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。
3.“主导——主体”教学结构的优势
“主导—主体”教学结构，它吸收了上述两种教学结构及其理论基础的优点，它的核心在于既要发挥教师的指导作用，又要充分体现其学生的主体作用。学生是学习的主动参与者、信息加工与情感体验的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、实施者、指导者，是知识意义建构的帮助者、促进者，信息技术的开发者、选择者与辅导者，即知识的传递者、道德的引导者、思想的启迪者、心灵世界的开拓者、学生良好情操的培育者、情感意志信念的塑造者；教学媒体既是辅助教师教的演示工具，也是用来进行创设情境、协作学习、自主学习、协作探索、讨论交流的认知工具与情感激励工具；教材所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，学生可从多种学习对象和多种渠道、多种教学资源中获取多方面的知识。在“主导—主体”教学结构中，学生处于开放式、互动式、协作式、自由式的学习环境中，拥有大量经过教师收集、整理、选择和设计的信息资源。因而，它有利于学生学习主动性和积极性的充分发挥，有利于学生创新思维和实践能力与创新能力的培养。教师通过对教学内容、教学媒体、学习活动等方面的设计，使学生在学习过程中既有较大的自主权，又能保证学生学习不会出现质的偏差，并能使学生在适当的时候得到教师或专家、伙伴的及时帮助与指导。
三、科学地进行高校课程整合
如上所述，笔者认为，高校课程整合的本质和内涵应表述为：在先进的教育思想、理论的指导下，以教师为主导、以学生为主体，以人才素质教育培养为目标，以计算机及网络信息技术为手段，对高校课程组织结构中的各要素进行协调梳理、融合贯通的过程。若从学科课程结构与内容来看，高校课程整合包括学科课程自身的整合、学科课程之间的整合、学科课程与社会职业要求、社会问题、社会生活主题的整合、学科课程与学生认知、情感、品德、技能的整合。
1.要用正确的理论指导
课程整合应在“主导—主体”教学结构的理论指导下进行整合，要坚持主体性，注重融合性，突出创新性，强化沟通性。
2.打造中国特色的教学课程体系
课程整合，要全面、准确地贯彻执行党的基本路线、教育方针和政策，贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针，大胆地借鉴和吸收国内外先进的教育教学理论、经验、模式和方法，大胆地采用形式多样的现代化的教学手段，充分利用大量丰富的各类教学资源，坚持“三个面向”，要从我国国情、省情、市情、校情的实际情况出发，不断优化办学模式和构建多种新型的教学模式，调整课程体系与结构，更新和丰富学科课程教学内容，克服盲目照搬西方办学模式的倾向，逐步形成适合我国国情的具有中国特色的教学课程体系。
3.科学地处理好各种关系
课程整合，要把握好学科课程自身的特点，洞悉学科课程最新发展动态，结合人才培养目标、学科课程目标和提升学生思想目标、知识目标和能力目标，以及结合市场对人才的需求状况，处理好各专业的主干课程与其他课程的比例及关系；处理好专业课、专业基础课与其他通识课的比例及关系；处理好基础课与专业课的关系；处理好必修课与选修课的比例关系；处理好课堂教学与社会实践的关系；处理好教学与科研的关系；处理好教学内容与课程体系的关系；处理好课程体系与市场经济的关系；处理好借鉴外国经验与立足国情的关系；处理好现代手段与基本功的关系等。要打破学科和专业界限，强化学科课程特色，从而建构和实现学科课程整合的新型教学模式。
4.努力实现优秀教学资源共享
课程整合，要改变目前优秀教学资源不能在省际、校际甚至校内共享的局面，尤其是精品课程的共享对课程整合具有十分重要的意义。由国家教育部高教司和高教出版社牵头，于2003年开始设立的国家精品课程建设项目，计划用5年时间，建设1500门国家精品课程，全部要求进行网络展示和评审，并逐步建设成网络课程，以利于全国高校共建共享。而要实现其目标，一是申报学校要实行一次性地奖励原课件制作者的办法；二是国家教育部要实行一次性奖励原申报单位的政策；三是采取校际交换和购买的方式。唯有如此，优秀资源才能做到共享。
5.用课程整合推进学校全方位整合
课程整合，不是一个单一的大课题，它是一项复杂的巨大工程，必须与校园文化的整合、师资队伍的整合、学科基地的整合和管理制度的整合等结合起来，才能收到事半功倍之效，才能继承传统、融合创新、突出特色、显现亮点，从而实现高等教育教学跨越式可持续性的发展。
北京师范大学何克抗教授认为：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是在主导－主体教学理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整合、组合、相互融合，在整体化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。
华南师范大学李克东教授认为：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方法。信息技术与课程整合，其实质是要让学生学会进行数字化学习，其中包括三个基本点：课程学习活动是在数字化学习环境中实施；课程学习内容是经过数字化处理并成为学习者的学习资源；课程学习知识是经过学习者利用信息工具进行重构和创造的。
北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉博士则认为：信息技术与课程整合的关键是如何有效地应用信息技术的优势来更好地达到课程学习的目标。宏观目标是：带动数字化教育环境建设，推进教育的信息化进程，促进中小学教育方式的根本性变革，培养学生的创新精神与能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。具体目标是：培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，为学生打好全面、扎实的文化基础，培养学生的信息素养与文化；培养学生具有终身学习的态度和能力；培养学生掌握信息时代的学习方式；培养学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力。
二、课程整合应澄清的问题
笔者认为，对课程整合，有以下问题必须澄清：
1.课程整合需要全面解决问题
课程整合，既有课程自身整合的问题，又有课程与信息技术整合的问题，只强调信息技术与课程整合，有其片面性。如有些学科课程内容陈旧，知识老化，方法陈旧；知识结构不合理；专业知识面太窄；课程及内涵、目标不清；课程名称不规范等。所有这些问题，是学科课程自身需要整合的问题。
2.强调以教师为中心的教学结构和强调以学生为中心的教学结构都有其局限性
（1）以教师为中心的教学结构理论。17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度；19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；20世纪苏联凯洛夫提出新的“五段教学”理论（激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；苏联赞可夫的“发展观”；苏联巴班斯基的“教学过程最优化”理论；美国布鲁纳的“学科结构”理论；美国布鲁姆的“掌握学习”理论；美国加涅的“联结－认知”理论和他的“九段教学法”以及20世纪后半叶美国奥苏贝尔的“学与教”理论等等。以教师为中心的教学结构特点是：教师是知识的传授者、主动的施教者、教学过程中的灌输者、教学的绝对主导者，监控整个教学活动过程；学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者，是被灌输的对象；教学媒体是辅助教师讲授的工具，教师教学主要依赖于传统的教学媒体（粉笔、黑板、幻灯、投影等）；教材是教师教学的基础，是学生学习的主要内容等。以教师为中心的教学结构，它有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动过程；有利于系统的科学知识的传授。但有其严重的弊端：课堂完全由教师主宰，忽视学生学习的主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养与成长。
（2）以学生为中心的教学结构。主要是建构主义学习理论。强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不仅是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助获取知识过程的教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”，必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”，发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的分析与评价，直至意义的最终建构均有重要作用；“会话”，是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习计划任务；“意义建构”，是整个学习过程的最终目标，其建构的意义在于要帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。以学生为中心的教学结构特点是：教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生知识意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教学媒体除包含传统的教学媒体外，还包括多媒体计算机网络技术等多种现代电子媒体；教学内容不仅仅局限于传统的教材，还包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及从因特网上获取的各种信息资源，教材不是学生主要的学习内容，通过自主学习学生主要从其他途径（如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。以学生为中心的教学结构，它有利于学生主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，有利于创造型人才的培养。其弊端主要在于：它片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。
3.“主导——主体”教学结构的优势
“主导—主体”教学结构，它吸收了上述两种教学结构及其理论基础的优点，它的核心在于既要发挥教师的指导作用，又要充分体现其学生的主体作用。学生是学习的主动参与者、信息加工与情感体验的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、实施者、指导者，是知识意义建构的帮助者、促进者，信息技术的开发者、选择者与辅导者，即知识的传递者、道德的引导者、思想的启迪者、心灵世界的开拓者、学生良好情操的培育者、情感意志信念的塑造者；教学媒体既是辅助教师教的演示工具，也是用来进行创设情境、协作学习、自主学习、协作探索、讨论交流的认知工具与情感激励工具；教材所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，学生可从多种学习对象和多种渠道、多种教学资源中获取多方面的知识。在“主导—主体”教学结构中，学生处于开放式、互动式、协作式、自由式的学习环境中，拥有大量经过教师收集、整理、选择和设计的信息资源。因而，它有利于学生学习主动性和积极性的充分发挥，有利于学生创新思维和实践能力与创新能力的培养。教师通过对教学内容、教学媒体、学习活动等方面的设计，使学生在学习过程中既有较大的自主权，又能保证学生学习不会出现质的偏差，并能使学生在适当的时候得到教师或专家、伙伴的及时帮助与指导。
三、科学地进行高校课程整合
如上所述，笔者认为，高校课程整合的本质和内涵应表述为：在先进的教育思想、理论的指导下，以教师为主导、以学生为主体，以人才素质教育培养为目标，以计算机及网络信息技术为手段，对高校课程组织结构中的各要素进行协调梳理、融合贯通的过程。若从学科课程结构与内容来看，高校课程整合包括学科课程自身的整合、学科课程之间的整合、学科课程与社会职业要求、社会问题、社会生活主题的整合、学科课程与学生认知、情感、品德、技能的整合。
1.要用正确的理论指导
课程整合应在“主导—主体”教学结构的理论指导下进行整合，要坚持主体性，注重融合性，突出创新性，强化沟通性。
2.打造中国特色的教学课程体系
课程整合，要全面、准确地贯彻执行党的基本路线、教育方针和政策，贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针，大胆地借鉴和吸收国内外先进的教育教学理论、经验、模式和方法，大胆地采用形式多样的现代化的教学手段，充分利用大量丰富的各类教学资源，坚持“三个面向”，要从我国国情、省情、市情、校情的实际情况出发，不断优化办学模式和构建多种新型的教学模式，调整课程体系与结构，更新和丰富学科课程教学内容，克服盲目照搬西方办学模式的倾向，逐步形成适合我国国情的具有中国特色的教学课程体系。
3.科学地处理好各种关系
课程整合，要把握好学科课程自身的特点，洞悉学科课程最新发展动态，结合人才培养目标、学科课程目标和提升学生思想目标、知识目标和能力目标，以及结合市场对人才的需求状况，处理好各专业的主干课程与其他课程的比例及关系；处理好专业课、专业基础课与其他通识课的比例及关系；处理好基础课与专业课的关系；处理好必修课与选修课的比例关系；处理好课堂教学与社会实践的关系；处理好教学与科研的关系；处理好教学内容与课程体系的关系；处理好课程体系与市场经济的关系；处理好借鉴外国经验与立足国情的关系；处理好现代手段与基本功的关系等。要打破学科和专业界限，强化学科课程特色，从而建构和实现学科课程整合的新型教学模式。
4.努力实现优秀教学资源共享
课程整合，要改变目前优秀教学资源不能在省际、校际甚至校内共享的局面，尤其是精品课程的共享对课程整合具有十分重要的意义。由国家教育部高教司和高教出版社牵头，于2003年开始设立的国家精品课程建设项目，计划用5年时间，建设1500门国家精品课程，全部要求进行网络展示和评审，并逐步建设成网络课程，以利于全国高校共建共享。而要实现其目标，一是申报学校要实行一次性地奖励原课件制作者的办法；二是国家教育部要实行一次性奖励原申报单位的政策；三是采取校际交换和购买的方式。唯有如此，优秀资源才能做到共享。
5.用课程整合推进学校全方位整合
课程整合，不是一个单一的大课题，它是一项复杂的巨大工程，必须与校园文化的整合、师资队伍的整合、学科基地的整合和管理制度的整合等结合起来，才能收到事半功倍之效，才能继承传统、融合创新、突出特色、显现亮点，从而实现高等教育教学跨越式可持续性的发展。