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一直以来，国际汉语教学课堂的纠错问题受到教师和学生的关注，是否纠错、纠哪些错引起了研究者的广泛讨论。我们最近就有关问题对来华留学生和国际汉语教师进行了一次调查，希望通过调查发现汉语课堂教学纠错的某些规律。
调查发现，在选择是否纠正错误和纠正错误的次数时，教师与学生的看法完全不同：教师是根据教学的需要并考虑到学生的感受进行纠错，而大部分学生希望他们所有的错误都能够得到纠正，对于纠错的次数并不在意，学生对于纠错的渴望度要远远高于教师的期望值。针对这一问题，我们从以下三个方面进行分析。
一、学生渴望教师的纠错反馈
对于大多数学生来说，如果课堂教学没有纠错反馈的话，就如同在生活中与一个哑巴对话一样，其中的原因可归纳为以下三点。
1.在外语课堂教学中，纠错反馈有两个重要功能：它既是一种纠错方式，也是一种语言输入；反馈可以弥补自然输入的不足。因为在外语课堂的学习环境中，学生更倾向于教师作为输入的唯一来源。
2.由于反馈可以为建立正确的假设提供捷径，因而学生的学习速度将会加快，否则学生需要更长的时间和更多的努力才能得到相同的效果。
3.最重要的一点是，正规的课堂教学使学生感到他们的错误应当得到纠正。如果缺乏纠错反馈，就会对错误有一种加强作用，这样会给学生一个错误信号，他们的语言使用是正确的，而且会使其他学生感到困惑不解。当学生感到不知所措时，需要教师帮助他们肯定或否定自己对于目的语的猜测。如果教师保持沉默，他们就会将沉默看做是认同的意思。所谓“课堂洋泾浜”其中的一个原因就是缺乏教师的确认，因为如果课堂教学也像自然习得一样——只要其他学生理解自己的句子，这个句子就被视为正确的句子——那么，缺乏教师的确认就会导致僵化。
二、教师存在的纠错误区
1.错误类型
如果按照Burt对错误的影响划分，我们把错误分为整体错误和部分错误:整体错误是指影响交际、妨碍对整篇文章理解的错误,部分错误是指一般的词汇错误。[1]教师对于前者的纠错态度是十分坚决的；而对于后者，教师的容忍度比较高。
2.教学类型
我们在调查中发现，更多的教师倾向于在语法课上纠错，因为语法课是以语言形式训练为主，对于语言的精确度比流利度要求高；而在口语课上，教师更重视学生语言流利度。因此，一些教师认为除了对交流有障碍的错误外，其他错误可以忽略不计。这与Thornbury的看法不谋而合。他认为纠错的标准应该是看错误是否具有可理解性,错误在多大程度上影响了或者干扰了说话者所要表达的意图。[2]比如，如果学生要表达lawyer的意思，却使用了lower,教师不可能明白学生的意思，从这个意义上来说，这样的错误应该得到纠正。相反，如果学生说The bell rangs，尽管也有错误，但是对他要表达的意图不构成问题，教师就会忽略这个错误。我们发现这也是大部分口语教师心目中的纠错标准，即忽略对交流不产生障碍的错误。
3.学生情况
许多教师在教学中十分重视学生的情感需求，在对于是否纠正学生错误的标准上，将学生的“面子”问题考虑在内。而在西方研究者的调查中，这似乎不是问题。这也许是与学习汉语的来华留学生以亚洲学生为主有关，以往的研究发现亚洲学生的课堂焦虑感要高于西方学生[3]。因此有些教师为了照顾学生的情感要求，调整自己的纠错频率和方式。
三、教师应有选择地进行纠错
研究者对于纠错反馈的调查显示，纠错反馈有诸多缺点，如含糊不清、迷惑不解、没有系统。由于这些缺点，就难免使人对反馈的效果产生怀疑，甚至，纠错反馈还会带来一些副作用。例如，纠错反馈违反了常见的谈话规则，转移学生对交际任务的注意力，强迫学生过多地注意语言信息传递中形式方面的问题。
那么，到底是否需要纠正学生的错误呢？我们认为如果教师教学的目的是要帮助学生正确地使用语言，那么一定要逢错必纠。如果不纠正的话，就会导致语言的错误运用，学生语言应用能力也不会得到提高。与此同时，纠错过多和纠错过细也似乎不太恰当。笔者认为，由于认知条件诸如记忆容量、注意广度和信息加工能力的限制，教师应当有选择地纠错，这样的教学效果才能更有效。相关研究发现，学生不喜欢过细地纠错，他们会觉得自己无论多努力，学习都不会有进步，因而产生抵触心理。其他一些研究则发现，严格频繁的纠错会使学生产生依赖心理，如果以后不再有纠错反馈，那么这种学生的语言表现能力将会严重退化。因此，我们应当有选择地纠错。有选择地纠错包括四个方面：第一，课堂教学时间有限，教师应当分清偏误（有规律，反应学生语言水平的错误）和失误（没规律，不反应学生语言水平的口误），两种错误应分别对待，教师应当纠正偏误，而不是纠正所有不正确的地方；第二，偏误的纠正需要直接纠错的方法，失误的纠正需要间接纠错的方法；第三，立即纠正由于错误知识导致的偏误，延时纠正由于缺乏知识导致的偏误，忽略缺乏加工能力导致的错误；第四，教师应当根据不同学生的认知和情感需求调整自己的纠错对象、纠错时机和纠错方式。
尽管如今交际教学占主导地位，人性化、以学生为本的指导思想是我们国际汉语教学的宗旨。然而，通过课堂教学的实际发现，目前仍然是学生适应教师而非教师调整自己去适应学生。从学生走进教室的那一刻起，教师就要求他们调整自己以适应教学。而如果教学是建立在对学生学习过程和学生需求缺乏了解的基础上，会导致教师所提供的与学生所需要的无法匹配，进而出现教师卖力地教、学生费力地学而教学效果却不理想的问题。总之，对于纠错反馈的分析，有助于教师在国际汉语教学中收到更好的效果。
本文得到北京市教育委员会共建项目“首都汉语国际教育人才培养模式研究”专项资助
参考文献：
[1]牟金江.语言错误分类及其纠错策略[J].西安外国语学院学报，2004，（12）.
[2]Thornbury, Scott.How to teach grammar[M]. Harlow: Pearson Education Limited,1999.
[3]钱旭菁.外国留学生学习汉语时的焦虑[J].语言教学与研究，1999，(2).
（作者单位：北京第二外国语学院汉语学院）
（责任编辑：刘全志）
调查发现，在选择是否纠正错误和纠正错误的次数时，教师与学生的看法完全不同：教师是根据教学的需要并考虑到学生的感受进行纠错，而大部分学生希望他们所有的错误都能够得到纠正，对于纠错的次数并不在意，学生对于纠错的渴望度要远远高于教师的期望值。针对这一问题，我们从以下三个方面进行分析。
一、学生渴望教师的纠错反馈
对于大多数学生来说，如果课堂教学没有纠错反馈的话，就如同在生活中与一个哑巴对话一样，其中的原因可归纳为以下三点。
1.在外语课堂教学中，纠错反馈有两个重要功能：它既是一种纠错方式，也是一种语言输入；反馈可以弥补自然输入的不足。因为在外语课堂的学习环境中，学生更倾向于教师作为输入的唯一来源。
2.由于反馈可以为建立正确的假设提供捷径，因而学生的学习速度将会加快，否则学生需要更长的时间和更多的努力才能得到相同的效果。
3.最重要的一点是，正规的课堂教学使学生感到他们的错误应当得到纠正。如果缺乏纠错反馈，就会对错误有一种加强作用，这样会给学生一个错误信号，他们的语言使用是正确的，而且会使其他学生感到困惑不解。当学生感到不知所措时，需要教师帮助他们肯定或否定自己对于目的语的猜测。如果教师保持沉默，他们就会将沉默看做是认同的意思。所谓“课堂洋泾浜”其中的一个原因就是缺乏教师的确认，因为如果课堂教学也像自然习得一样——只要其他学生理解自己的句子，这个句子就被视为正确的句子——那么，缺乏教师的确认就会导致僵化。
二、教师存在的纠错误区
1.错误类型
如果按照Burt对错误的影响划分，我们把错误分为整体错误和部分错误:整体错误是指影响交际、妨碍对整篇文章理解的错误,部分错误是指一般的词汇错误。[1]教师对于前者的纠错态度是十分坚决的；而对于后者，教师的容忍度比较高。
2.教学类型
我们在调查中发现，更多的教师倾向于在语法课上纠错，因为语法课是以语言形式训练为主，对于语言的精确度比流利度要求高；而在口语课上，教师更重视学生语言流利度。因此，一些教师认为除了对交流有障碍的错误外，其他错误可以忽略不计。这与Thornbury的看法不谋而合。他认为纠错的标准应该是看错误是否具有可理解性,错误在多大程度上影响了或者干扰了说话者所要表达的意图。[2]比如，如果学生要表达lawyer的意思，却使用了lower,教师不可能明白学生的意思，从这个意义上来说，这样的错误应该得到纠正。相反，如果学生说The bell rangs，尽管也有错误，但是对他要表达的意图不构成问题，教师就会忽略这个错误。我们发现这也是大部分口语教师心目中的纠错标准，即忽略对交流不产生障碍的错误。
3.学生情况
许多教师在教学中十分重视学生的情感需求，在对于是否纠正学生错误的标准上，将学生的“面子”问题考虑在内。而在西方研究者的调查中，这似乎不是问题。这也许是与学习汉语的来华留学生以亚洲学生为主有关，以往的研究发现亚洲学生的课堂焦虑感要高于西方学生[3]。因此有些教师为了照顾学生的情感要求，调整自己的纠错频率和方式。
三、教师应有选择地进行纠错
研究者对于纠错反馈的调查显示，纠错反馈有诸多缺点，如含糊不清、迷惑不解、没有系统。由于这些缺点，就难免使人对反馈的效果产生怀疑，甚至，纠错反馈还会带来一些副作用。例如，纠错反馈违反了常见的谈话规则，转移学生对交际任务的注意力，强迫学生过多地注意语言信息传递中形式方面的问题。
那么，到底是否需要纠正学生的错误呢？我们认为如果教师教学的目的是要帮助学生正确地使用语言，那么一定要逢错必纠。如果不纠正的话，就会导致语言的错误运用，学生语言应用能力也不会得到提高。与此同时，纠错过多和纠错过细也似乎不太恰当。笔者认为，由于认知条件诸如记忆容量、注意广度和信息加工能力的限制，教师应当有选择地纠错，这样的教学效果才能更有效。相关研究发现，学生不喜欢过细地纠错，他们会觉得自己无论多努力，学习都不会有进步，因而产生抵触心理。其他一些研究则发现，严格频繁的纠错会使学生产生依赖心理，如果以后不再有纠错反馈，那么这种学生的语言表现能力将会严重退化。因此，我们应当有选择地纠错。有选择地纠错包括四个方面：第一，课堂教学时间有限，教师应当分清偏误（有规律，反应学生语言水平的错误）和失误（没规律，不反应学生语言水平的口误），两种错误应分别对待，教师应当纠正偏误，而不是纠正所有不正确的地方；第二，偏误的纠正需要直接纠错的方法，失误的纠正需要间接纠错的方法；第三，立即纠正由于错误知识导致的偏误，延时纠正由于缺乏知识导致的偏误，忽略缺乏加工能力导致的错误；第四，教师应当根据不同学生的认知和情感需求调整自己的纠错对象、纠错时机和纠错方式。
尽管如今交际教学占主导地位，人性化、以学生为本的指导思想是我们国际汉语教学的宗旨。然而，通过课堂教学的实际发现，目前仍然是学生适应教师而非教师调整自己去适应学生。从学生走进教室的那一刻起，教师就要求他们调整自己以适应教学。而如果教学是建立在对学生学习过程和学生需求缺乏了解的基础上，会导致教师所提供的与学生所需要的无法匹配，进而出现教师卖力地教、学生费力地学而教学效果却不理想的问题。总之，对于纠错反馈的分析，有助于教师在国际汉语教学中收到更好的效果。
本文得到北京市教育委员会共建项目“首都汉语国际教育人才培养模式研究”专项资助
参考文献：
[1]牟金江.语言错误分类及其纠错策略[J].西安外国语学院学报，2004，（12）.
[2]Thornbury, Scott.How to teach grammar[M]. Harlow: Pearson Education Limited,1999.
[3]钱旭菁.外国留学生学习汉语时的焦虑[J].语言教学与研究，1999，(2).
（作者单位：北京第二外国语学院汉语学院）
（责任编辑：刘全志）