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课堂教学是师生、生生之间以及师生与教学内容等多方面因素互动的一个动态过程.小学生思维活跃、个体差异明显，教师在课堂上经常会遇到被意外的问题打乱的情况.作为一名小学数学教师，有必要重新审视自己的教学，思考到底由谁来解决“意外”的问题，构建有利于学生思维发展的新课堂教学结构，使数学课堂焕发生命的活力，涌动生命的灵性.笔者在本学期参加黑龙江省大庆市教育学院文化周送教下乡活动中，两次执教北师大版《数学（四年级上册）》之《卫星运行时间》一课.课后，对整个执教过程进行了回顾，回放几个小片段，聚焦一个大问题，反思自己处理不当之处，并试图寻找解决问题的办法，现梳理如下.
【回放1】
当学生提出“卫星绕地球一圈需要114分钟，绕地球21圈需要多少时间？”这个问题后，先请学生估一估，以便确定积的大致范围.学生先独立思考，同桌交流后向全班分享不同的估算策略.有3名学生分别汇报了自己的估算方法，教师相应板书：①100×21=2100，比2100分钟多；②110×20=2200，比2200分钟多；③120×20=2400，大约2400分钟.这时，一名学生提出问题：“这里是估算，不能用‘等号’.”我看了一下板书，马上明白了，学生在第一单元刚学完求近似数，有使用“约等号”的经验.我立即帮助学生明晰：如果算式是114×21，那估算的结果用“约等号”连接，写成114×21≈2200；这里已经把原数估计成接近的整十数，实际是口算110和20的积，结果是等于2200的，所以可以用“等号”连接，写成110×20=2200.
【反思】
学生提出这样的问题是好的，一来表明他们能夠“学以致用”，二来说明他们有质疑的好习惯.我虽然及时给予了肯定评价，但是却把他的提出“质疑问题”“自私”地看成是自己的问题，于是以“迅雷不及掩耳之势”把它“轻松处理”了.却不知，是否还有其他学生也存在这样的疑问，他们有没有听清这位同学提出的问题，其他同学对这个问题又是怎么理解的.
【整改】
当学生提出这个问题时，要引导其他学生倾听、思考.有必要时可以让学生再重复一遍问题.相信经过学生思考后互动交流，他们自己就可以解决这个问题.教师要做好倾听者，了解学生以前处理这样问题的经验.如果学生通过交流仍然不能解决问题，这时教师再以引导者的身份出现，帮助学生明晰表达估算的两种方式.
【回放2】
在计算114×21时，学生的算法很多.①114×20=2280，114×1=114，2280+114=2394；②114×21=114×7×3=798×3=2394；③竖式计算；④表格算法.在分享交流方法②时，一名学生补充发言：“如果把这里的21换成43，这种方法就不能用了.”我刚为这名学生的补充“喜出望外”时，没想到另一名学生却提出一个想法：“换成114×43也能用这种方法，可以把43拆成40+3.”这时教师又“反应迅速”：“那拆成40+3就得用第几种方法了？”个别学生配合说用第①种口算方法.教师“抓住契机”：“看来，这第②种方法虽然简便，但是它并不是适用于所有题目的，而第①种口算方法才是具有普遍性的方法.”
【反思】
这名学生为什么能提出这个问题？说明他只知道这两种方法都是把21进行了拆分，却没有发现其中一个是拆成了20与1的和，另一个是拆成了3与7的积.教师虽然非常迅速地解决了问题，但是学生是否读懂了这种方法.下一个单元内容就是《运算律》，这个问题的处理会直接影响学生对乘法分配律与乘法结合律的理解.
【整改】
有时，教师真的不能“反应太快”.为什么不让这名学生把他的“能用”用一用呢，在继续往下计算的过程中，这名学生及其他学生一定会发现要先算114×40，再算114×3，最后把两个积加起来，用的就是第①种方法.“证据确凿”，学生会“心悦诚服”，并且经历了一次提出质疑—实践验证—得出结论的推理过程.
【回放3】
在学生练习时，一名学生把 135×74 的结果算成了2990.我在展台展示他的作业本，并向所有学生提出问题：“不看过程，只看结果，能通过估一估直接判断他算错了吗？”学生可能没有用估算检验笔算的习惯，有点不知所云.在我的继续引导下，学生终于说出把135看成100，74看成70，乘积已经是7000了，结果不可能是2000多.然后我继续提问：“那仔细看他的计算过程，哪里出了问题？”由于屏幕离学生较远，学生费了好大的劲终于找出了问题所在.接着，我让学生归纳竖式计算的注意事项，学生提出了“相同数位要对齐、注意进位、不要看错数、每一步计算要准确”等.
【反思】
因为有正确结果的对照，学生已经知道这名学生的计算出错了，所以学生根本没有体会到用估算来验证笔算的必要性.当查找出错原因时，又有一点“事不关己，高高挂起”的想法，效率不高.最后通过一个错例的分析来总结注意事项，未免有点太片面了.
[LL]【整改】
学生都独立计算后，小组内先交流，找出错例，寻找出错原因.接下来进行小组汇报，如果有类似本课中出现的“比较离谱”的得数时，教师在学生分析后可以提出：“你们是怎么发现他遇到困难的？”学生可能回答：“因为他的得数和别人的不一样.”教师要给予肯定：对照检查是发现问题的有效途径，并请学生继续思考：如果没有其他同学答案的对照，你们能通过估一估快速判断这个结果是错的吗？这样，自然而然地达到了估算可以检验笔算的目的.在多个错例的分析基础上，再来总结注意事项，也就“水到渠成”了.
通过以上几个片段的回放、反思及整改，我为自己的“思维敏捷”而自责，下决心要在以后的课堂上“反应迟钝”些.我坚信，学生的问题应该由学生来解决.我也相信，把问题还给学生，学生好探究的大脑能想到办法.有的问题顺着出错学生本人的思路走下去，他自己就会解决；有的问题需要其他学生换个思考角度就能解决；有的问题放到学生小组交流讨论中就能解决.当以上方式都不能解决问题时，再由教师适时介入，适当指导来协助解决.
[JY]（责任编辑：李佳）
【回放1】
当学生提出“卫星绕地球一圈需要114分钟，绕地球21圈需要多少时间？”这个问题后，先请学生估一估，以便确定积的大致范围.学生先独立思考，同桌交流后向全班分享不同的估算策略.有3名学生分别汇报了自己的估算方法，教师相应板书：①100×21=2100，比2100分钟多；②110×20=2200，比2200分钟多；③120×20=2400，大约2400分钟.这时，一名学生提出问题：“这里是估算，不能用‘等号’.”我看了一下板书，马上明白了，学生在第一单元刚学完求近似数，有使用“约等号”的经验.我立即帮助学生明晰：如果算式是114×21，那估算的结果用“约等号”连接，写成114×21≈2200；这里已经把原数估计成接近的整十数，实际是口算110和20的积，结果是等于2200的，所以可以用“等号”连接，写成110×20=2200.
【反思】
学生提出这样的问题是好的，一来表明他们能夠“学以致用”，二来说明他们有质疑的好习惯.我虽然及时给予了肯定评价，但是却把他的提出“质疑问题”“自私”地看成是自己的问题，于是以“迅雷不及掩耳之势”把它“轻松处理”了.却不知，是否还有其他学生也存在这样的疑问，他们有没有听清这位同学提出的问题，其他同学对这个问题又是怎么理解的.
【整改】
当学生提出这个问题时，要引导其他学生倾听、思考.有必要时可以让学生再重复一遍问题.相信经过学生思考后互动交流，他们自己就可以解决这个问题.教师要做好倾听者，了解学生以前处理这样问题的经验.如果学生通过交流仍然不能解决问题，这时教师再以引导者的身份出现，帮助学生明晰表达估算的两种方式.
【回放2】
在计算114×21时，学生的算法很多.①114×20=2280，114×1=114，2280+114=2394；②114×21=114×7×3=798×3=2394；③竖式计算；④表格算法.在分享交流方法②时，一名学生补充发言：“如果把这里的21换成43，这种方法就不能用了.”我刚为这名学生的补充“喜出望外”时，没想到另一名学生却提出一个想法：“换成114×43也能用这种方法，可以把43拆成40+3.”这时教师又“反应迅速”：“那拆成40+3就得用第几种方法了？”个别学生配合说用第①种口算方法.教师“抓住契机”：“看来，这第②种方法虽然简便，但是它并不是适用于所有题目的，而第①种口算方法才是具有普遍性的方法.”
【反思】
这名学生为什么能提出这个问题？说明他只知道这两种方法都是把21进行了拆分，却没有发现其中一个是拆成了20与1的和，另一个是拆成了3与7的积.教师虽然非常迅速地解决了问题，但是学生是否读懂了这种方法.下一个单元内容就是《运算律》，这个问题的处理会直接影响学生对乘法分配律与乘法结合律的理解.
【整改】
有时，教师真的不能“反应太快”.为什么不让这名学生把他的“能用”用一用呢，在继续往下计算的过程中，这名学生及其他学生一定会发现要先算114×40，再算114×3，最后把两个积加起来，用的就是第①种方法.“证据确凿”，学生会“心悦诚服”，并且经历了一次提出质疑—实践验证—得出结论的推理过程.
【回放3】
在学生练习时，一名学生把 135×74 的结果算成了2990.我在展台展示他的作业本，并向所有学生提出问题：“不看过程，只看结果，能通过估一估直接判断他算错了吗？”学生可能没有用估算检验笔算的习惯，有点不知所云.在我的继续引导下，学生终于说出把135看成100，74看成70，乘积已经是7000了，结果不可能是2000多.然后我继续提问：“那仔细看他的计算过程，哪里出了问题？”由于屏幕离学生较远，学生费了好大的劲终于找出了问题所在.接着，我让学生归纳竖式计算的注意事项，学生提出了“相同数位要对齐、注意进位、不要看错数、每一步计算要准确”等.
【反思】
因为有正确结果的对照，学生已经知道这名学生的计算出错了，所以学生根本没有体会到用估算来验证笔算的必要性.当查找出错原因时，又有一点“事不关己，高高挂起”的想法，效率不高.最后通过一个错例的分析来总结注意事项，未免有点太片面了.
[LL]【整改】
学生都独立计算后，小组内先交流，找出错例，寻找出错原因.接下来进行小组汇报，如果有类似本课中出现的“比较离谱”的得数时，教师在学生分析后可以提出：“你们是怎么发现他遇到困难的？”学生可能回答：“因为他的得数和别人的不一样.”教师要给予肯定：对照检查是发现问题的有效途径，并请学生继续思考：如果没有其他同学答案的对照，你们能通过估一估快速判断这个结果是错的吗？这样，自然而然地达到了估算可以检验笔算的目的.在多个错例的分析基础上，再来总结注意事项，也就“水到渠成”了.
通过以上几个片段的回放、反思及整改，我为自己的“思维敏捷”而自责，下决心要在以后的课堂上“反应迟钝”些.我坚信，学生的问题应该由学生来解决.我也相信，把问题还给学生，学生好探究的大脑能想到办法.有的问题顺着出错学生本人的思路走下去，他自己就会解决；有的问题需要其他学生换个思考角度就能解决；有的问题放到学生小组交流讨论中就能解决.当以上方式都不能解决问题时，再由教师适时介入，适当指导来协助解决.
[JY]（责任编辑：李佳）